На границе 5-6 классов для школьных педагогов заканчивается благостное, относительно благополучное время общения с младшими школьниками.

Они не узнают спокойных и милых малышей в столь активных, часто агрессивных и вечно проказничающих 5-6-7-классниках. Такое ощущение, что злой джинн, доселе томившийся в бутылке, вдруг вырвался наружу. Именно в это время и начинается ВЕЛИКОЕ ПРОТИВОСТОЯНИЕ ШКОЛЯРОВ И ШКОЛЫ, много раз описанное в мировой литературе.

Одни в этом винят подростков, другие считают, что это нормально, так и должно быть.

Мы предлагаем подумать над тем, что нужно изменить в самой школе, для того, чтобы она стала ШКОЛОЙ ДЛЯ ПОДРОСТКА.

Екатерина АЛЕКСАНДРОВА

Москва
старший научный сотрудник ИПИ РАО, доцент

Быть или не быть "школе Ребенка"

			Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М., 2003.

Предположим, что, как и многие женщины-педагоги, я выполняю три роли: мамы, преподавателя и администратора. И пребывая в каждой из этих ролей, я в определенные моменты решаю проблему выбора школы (для ребенка или для себя, для своей работы) - а так сложилась судьба, что школы нам приходится менять часто.

И вот что интересно: на результат выбора оказывает влияние та или иная моя роль.

Когда я выступаю в роли мамы, то приоритетами, оказывающими влияние на этот выбор, являются наличие в школе комфортных условий для моего ребенка, индивидуального подхода к моему ребенку как с точки зрения его воспитания, так и с позиции обучения. Я обязательно обращаю внимание на то, учат ли моего сына учиться самостоятельно, учат ли его решать свои проблемы при минимальной помощи со стороны и то в случае острой на то необходимости, учат ли его нести ответственность за свою жизнь, здоровье и, наконец, за "добытые" им знания.

То есть я ищу школу, ориентированную на Ребенка.

Почему?

Потому, что я твердо знаю - все дети отличаются интересами, темпом учения, физическими возможностями и образовательными потребностями.

Потому, что мой ребенок живет не в коллективном прошлом, а в индивидуальном настоящем.

Потому, что я хочу, чтобы мой ребенок имел хорошее место работы. А уже не секрет, что в ситуации рыночных отношений практика массовых профессий уступает место "штучным". Сегодня даже у алгоритмизированных исполнителей ценятся, наряду со знаниями, индивидуальные профессиональные компетентности, их успешность начинает определяться не объемом знаний "все обо всем", а умением при необходимости самостоятельно разыскать нужную информацию.

Потому, что я не хочу больше быть пассивным объектом для школьного коллектива, а хочу, чтобы меня воспринимали той, кто я есть на самом деле - заказчиком образования для своего ребенка на рынке образовательных услуг.

Когда же я выступаю в роли администратора, то я прекрасно осознаю, что идея внедрения "ребенкоориентированного" подхода идет вразрез с потребностями государства в "послушном гражданине", умеющем внешне приспособляться и жить "как все". Осознать этот факт мне помогает администрация вышестоящих учреждений образования, и не только помогает, но и постоянно напоминает об этом в различной форме.

Кроме того, меня ставят в такие условия всевозможными проверками и тотальным контролем, что я вынуждена прийти к убеждению: управлять знаниево-ориентированной школой мне значительно легче. Трансляцию ЗУНов, базирующуюся на стандартных программах, проще организовать и контролировать, чем индивидуальное самообразование Ребенка, так как в основе последнего лежит индивидуальный интерес конкретного ученика и нетрадиционные функции педагога (изменение позиции "урокодателя" на позицию "индивидуального консультанта").

Мне внушают: если Вы будете работать в "ребенкоцентрированной" школе, Вам придется составлять индивидуальные расписания, следить за индивидуальными образовательными маршрутами детей, способствовать развитию специфических методических подходов, создавать не просто педагогический коллектив, а команду разнодумающих единомышленников и т.д., и т.п. А оно Вам надо?

Находясь в роли преподавателя, контролируемого во всем и виноватого тоже во всем, я начинаю ощущать, что потребность в разработке особого методического обеспечения образования, ориентированного на Ребенка: разработке реальных индивидуальных программ учения (а не обучения - это важно!), индивидуальных учебных планов, у меня как-то атрофируется со временем. Особенно в дни получения заработной платы. Мне проще организовать предъявление информации и фронтальную проверку, чем самостоятельную проектную и поисковую деятельность учеников. В конце-то концов - как платят, так мы и работаем! О каких здесь еще индивидуальных консультациях может идти речь?

Так быть или не быть "школе Ребенка"? Можно ли совместить два подхода: знаниево-ориентированный и ребенкоцентрированный?

В принципе, их глобального разделения не существует и сегодня: есть системы "РЕБЕНОК в ЗУНах", и есть "ЗУНы в ребенка!". Дальнейшее совмещение их необходимо и возможно, но при условии изменения точки зрения общества на традиционные ЗУНы: система "Ребенок: Умения-Навыки-Знания" и даже "Ребенок: проблема-поиск-решение" придут им на смену, переход на индивидуальное образование исторически предопределен.

Как видим из рассуждения, это зависит от того, как быстро и качественно модель "ребенкоцентрированного" образования будет принята большинством членов нашего общества и насколько точка зрения детей и родителей будет учитываться при формировании государственного заказа. Кроме того, катализатором может послужить и ситуация "от противного", ситуация бунта против существующих культурных традиций знаниевой парадигмы.

К сожалению, мы вынуждены констатировать, что в ситуации имеющегося на настоящий момент глобализма педагогического сознания переход к восприятию, и, тем более, личностному принятию идей педагогики Свободы явно труден и тернист, что доказывают многочисленные реплики оппонентов. Поскольку конструктивная критика всегда является предпосылкой дальнейшего развития теории, позволим себе превентивные ответы на возможные вопросы читательской аудитории.

Зачем же современной России нужны такие школы?

- Чтобы уйти от практики воспитания людей, затрудяющихся в массе своей разумно и свободно ориентироваться в ситуации выбора.

Какова цель организаторов подобных школ?

- Создать условия для того, чтобы ребенок научился самостоятельно "добывать" необходимую ему информацию и чувствовать себя уверенно при самостоятельном разрешении личностной ли, учебной ли проблемы.

Будет ли свободная школа воспитывать людей, вынужденных встраиваться в систему общественных отношений в качестве исполнителей второстепенных ролей?

- Будет, причем в той же степени, что и исполнителей первостепенных и третьестепенных ролей. Кстати, а какую роль считать второстепенной? Если речь идет о позиции ведущий-ведомый, то любому обществу необходимы и лидеры и ведомые, что исторические предопределено.

Как избежать того, что ребенок в ситуации свободы не привыкает трудиться, не делает усилий над собой, чтобы стать личностью?

- По нашему глубокому убеждению, именно ситуация свободы учит человека труду, отсутствие тотального педагогического контроля создает условия для постоянных его усилий над собой, для самоконтроля. Существует замечательная африканская пословица, которую в свое время озвучил Б.Гржимек: "Чтобы сделать что-нибудь, нужно не так уж и много сил. А вот чтобы решить - что именно нужно сделать - нужна действительно огромная сила". Нам кажется, что она, как никакая другая, подходит к ситуации свободного образования.

И, несомненно, необходимо научить ребенка как себя вести в ситуации свободы.

Не страшит ли пропагандистов педагогики Свободы тот факт, что ребенок уйдет от требовательного педагога туда, где ему будет легче?

- Как показывает практика, современные дети очень четко понимают, какой багаж знаний им будет необходим в реальной жизни. И соответственно этому предъявляют вполне адекватные требования к педагогам. Сегодня дети очень хотят быть компетентными и конкурентоспособными! И, повторимся, как показала практика, они не уходят туда, где легче. Они уходят туда, где их учат. Учат учиться. Учат спокойно, не оскорбляя, не унижая достоинства.

К слову сказать, мы недавно провели опрос старших школьников на предмет их видения современного урока. Так вот, ребята призывают учителей "лучше готовиться к урокам" и "честно работать".

Видимость свободы оборачивается на следующем этапе худшей формой зависимости от всего вокруг. Есть ли это рабская зависимость от Свободы?

- Опять перейдем в "вопросную" форму ответа.

Что лучше: зависимость от свободы или зависимость от несвободы, которая наблюдается сегодня повсеместно - "вы скажите нам, что надо сделать, вот тогда мы и сделаем"? В частности, в педагогическом сообществе зависимость от несвободы иллюстрируется повсеместным пристрастием учителей к работе по готовым сценариям внеклассных мероприятий и разработкам уроков, к типовому поурочному планированию. Это и легче (не надо обдумывать собственный подход), и в случае неудачи удобно найти виноватого (истинного разработчика сценария).

И что есть "рабская зависимость от свободы"? Потребность постоянно чувствовать себя свободным? Поступать в соответствии со своими представлениями о своем жизненном пути? Мы не видим в этом ничего "рабского". Впрочем, это словосочетание очень странно по сути своей. Ведь "раб" - несвободен по определению.

Заметим, что нюанс ограничения личной свободы рамками безопасности существования окружающих мы уже рассматривали в начале нашего разговора.

А страшит нас то, что учителя воспримут педагогику Свободы как педагогику вседозволенности, и скомпрометируют ее в глазах родительской общественности. Доказать что-либо постфактум будет не просто сложно, а невозможно.