Здравый смысл и природа педагогической системности

Они не узнают спокойных и милых малышей в столь активных, часто агрессивных и вечно проказничающих 5-6-7-классниках. Такое ощущение, что злой джинн, доселе томившийся в бутылке, вдруг вырвался наружу. Именно в это время и начинается ВЕЛИКОЕ ПРОТИВОСТОЯНИЕ ШКОЛЯРОВ И ШКОЛЫ, много раз описанное в мировой литературе.

Одни в этом винят подростков, другие считают, что это нормально, так и должно быть.

Мы предлагаем подумать над тем, что нужно изменить в самой школе, для того, чтобы она стала ШКОЛОЙ ДЛЯ ПОДРОСТКА.

главный редактор журнала "Народное образование"

Из книги: "Педагогика иностранного языка"
(журнал "Школьные технологии", 6, 1997)

Более всего кирпичиков в изложенную ниже модель обучения было заимствовано из фактов развития родной речи, из наблюдений за детьми в естественных условиях - на рыбалке, на охоте, на сенокосе. Так выходило, что каждый факт, извлеченный из эксперимента или полученный из мыслительного эксперимента, или подсмотренный в реальной жизни, имел исчерпывающее обоснование и в учебнике психологии, и в народной педагогике, но при этом совершенно игнорировался в методике обучения.

Педагогическая системность созвучна элементарному здравомыслию, а педагогика здравого смысла не противоречит педагогике научной. Взаимный антагонизм начинается только тогда, когда наука утрачивает свой "общепринятый, общепризнанный основной принцип", то есть такой, который может быть понят и принят на основе здравого смысла.

Природосообразная, "ребенкосообразная" школа в России - это, в большей степени, проблема общественного сознания, чем проблема, например, материальной базы.

Традиционное обучение выдается за "разумное, доброе, вечное", я же понимаю сложившуюся практику обучения как новацию и предлагаю вернуться к тому, что давно придумала природа: к той логике освоения языка, которая реализуется каждым из нас с рождения в отношении родного языка. Мы, люди, в своем развитии движемся от полного понимания к говорению, а вовсе не от говорения к пониманию. И даже не от частичного понимания к говорению, что пытаются реализовать отдельные авторы. Именно тотальное понимание обеспечивает ребенку беспроблемное овладение активной речью.

Существующие методики рассматривают "разные способности детей" в качестве досадной реальности со знаком минус, к которой следует приспособиться, а лучше - подогнать детей под "стандарт", на котором и строить затем всю учебную работу. Именно поэтому наша официальная система столь падка на всякого рода "дифференциации", классы для умных и дураков, как бы их ни обозвали - учено ли, красиво ли. В нашей модели, напротив, естественные отличия детей друг от друга являются инструментом успешной работы.

Потребности, ценности, мотивы, цели лежат в основе и служат ориентирами человеческой деятельности. Деятельность, лишенная ценностной основы, не имеет права присутствовать в содержании школьной жизни. Учитель часто забывает о том, что многое из того, что ему самому представляется важным и полезным, лишено смысла для ученика. В сущности, это та же проблема подлинности деятельности. Наш подход: внутренний мотив учебной деятельности всегда должен предшествовать и сопутствовать обучению. Не учитель-мотив, а внутренний мотив ученика: я хочу, я буду, я могу.

Эмоции, переживания, размышления по поводу жизненной ситуации или высказываний других порождают собственную позицию, которая "хочет" выразить себя для других. Вот только тогда и актуализируется истинная потребность в собственной речи. Обучение иностранному языку, таким образом, должно быть прежде всего пробуждением мысли и чувства средствами иностранной речи, и лишь затем, когда естественным образом зародится и окрепнет собственная мысль на иностранном языке, только тогда возможна истинная речь. Наш подход: высказыванию должно предшествовать полное понимание иностранной речи и возникновение спонтанной внутренней речи.

Всякая нормальная речь в естественных условиях вызывает у слушателя мыслеобразы, которые делают смысл высказывания зримым, понятным с ходу. Но учитель с подачи методистов всех уровней учит "говорению" - экспрессии - на голом месте, не подготовив природно обусловленный и минимально необходимый фундамент говорения в виде предварительного полного понимания. Методист сводит речь на иностранном языке к линейно-логическим цепочкам, расшифровываемым с помощью правил чтения, словаря и заученных правил, тем самым подменяет сложносоставный интеллектуальный процесс примитивной логикой или мучительным поиском подходящего слова.

Даже "революционный" тезис "обучать на основе родного языка" недостаточен. Обучать следует на основе "образной картины мира". Сплав образа и слова представляется нам как наименьшая системная единица сознания (частица, удерживающая в себе признаки целого). Поскольку образная картина мира в сознании нашего ученика уже существует, овладение иностранным языком - это встраивание иностранных слов в существующую образную "картину мира", а вовсе не формирование новой. Средствами родного языка, который только и может затронуть глубинные структуры сознания, мы активизируем естественный мыслеобразный ряд и вращиваем в этот богатейший интеллектуальный процесс иностранный язык. Во всех случаях, это организация связей "слово - образ" и "образ - слово", а не связи "слово - слово", которая доминирует в существующих методиках.

Предлагаемая ниже технология обучения в рамках имеющихся нормативов времени и ресурсов гарантирует на выходе из общеобразовательной школы свободное чтение неадаптированной литературы на иностранном языке как минимум для 80 процентов выпускников. Наша модель обучения построена на реальных процессах современной жизни, в которой иностранный язык массово представлен в виде текстов, графических и звучащих. Она строится на природных механизмах произрастания речи.

Чтение на любом европейском языке - дело более легкое, чем понимание на слух. Отсюда последовательность наших этапов работы: от свободного понимания графического текста к свободному пониманию текста звучащего.

Чтобы сделать эту "житейскую логику" более зримой, я использую "вопросы-рассуждалки", правильные ответы на которые могут дать и дети.

Что легче: научить читать или научить говорить (полноценно)?

Что легче: научить понимать на слух или научить говорить?

Что легче: научить читать или научить понимать на слух?

Легко ли научить говорить того, кто уже свободно читает?

Кого легче научить говорить, того, кто уже свободно понимает и тексты, и радио на иностранном языке, или того, кто нет?

Кто станет оспаривать очевидные ответы на эти вопросы? Но вся официальная методика вначале учит говорить, потом всему остальному. Чего стоят сотни тонн методической белиберды, если ошибка сокрыта в главном: природное русло присвоения языка простирается от понимания других к самовыражению, а не наоборот.

Принцип дрессуры животных: "повторение - мать учения", - заимствованный "научной методикой" из арсенала фермеров и цирковых артистов, и имеющий хождение в виде: "упражнение - мать учения", - не лучший принцип для образования человека. Можно обосновывать данное суждение логически, но можно ограничиться простым тезисом: именно такова природа человеческой души, что человек противится бессмысленным занятиям, противится кнуту и противится прянику.

Мы переносим основной акцент обучения с технических навыков на реальную информацию, на содержательную сторону обучения и разрешаем, на первый взгляд, нерешаемую задачу: сформировать навык без специального обучения навыку. Обычный путь: создать навык, чтобы с его помощью решать информационные задачи. Наш путь: решая информационные задачи, обрести навык.

Принцип природосообразности в обучении не позволяет апеллировать отдельно к мышлению, или отдельно к памяти, или специально развивать речевые способности. В любой точке обучения ученик должен быть занят человеческим делом, достигать успеха в этом конкретном деле, а не оттачивать, например, употребление простого прошедшего времени. Режим деятельности, имеющей смысл, создает нормальные условия для взращивания человеческих сущностных сил именно в человеческой манере.

Выделение мотивационного тренинга в отдельный цикл работы носит весьма условный характер. Мотивация деятельности, личностный смысл происходящего являются основным предметом усилий на всех этапах.

Непосредственная работа с языком начинается со второго учебного цикла, на котором разворачивается формирование артикуляционно-фонетической базы языка. Эта работа должна иметь под собой вполне осязаемую информационную почву - изучаемый предмет. Поэтому мы начинаем со знакомства с историей языка, с его звучанием, географией. В этих измерениях язык опредмечивается тотчас, при первом же предъявлении, в то время как в аспектах собственно языковых - фонетическом, лексическом, грамматическом - он не существует для ребенка в принятом, включенном во внутреннее пространство, виде еще очень долго после начала обучения.

В сущности, мы должны осуществить вводный страноведческий и культуроведческий курс, включающий в себя материалы об истории страны и культуры, об исторических личностях, о шедеврах живописи, литературы и музыки. Здесь полезны и уместны видеофильмы, музыкальные фонозаписи, альбомы с репродукциями. Такой энциклопедический мотивационный курс занимает от одного до двух месяцев, что зависит от наличия материалов и подготовленности учителя.

Само собой разумеется, что эта работа ведется на родном языке. Если мы однозначно избираем в качестве первоочередного ориентира оформление, огранку внутреннего мотива предстоящей работы, с иностранным языком, то для достижения этой цели должны выбрать самые действенные средства.

Удержать десятилетнего и старше ученика исключительно внешней режиссурой урока на познавательной волне, когда нечего познавать, когда действо урока ограничено тренингом, просто невозможно. А средствами родного языка за один месяц мы дадим такой объем культуроведческой, исторической, страноведческой информации, который растянут существующими программами на несколько лет во имя преданности "речевому" подходу в обучении.

Актуализируются и приводятся в систему прежде всего те знания о языке, о стране изучаемого языка, о людях, ее населяющих, которые дети могли получить вне школы, вне уроков иностранного языка, через прессу, телевидение, художественную литературу и из прочих источников. Школьный урок как бы наводит лоск, накладывает решающий и точный мазок на картину мира, которую пишет сама жизнь на природной палитре сознания ребенка.

Интересная информация сделает свое дело, даже если не будет усвоена в соответствии с канонами традиционной методики. Педагогическая цель принципиально другая: поразить воображение, впечатлить, восхитить, открыть новые горизонты мироздания, потрясти необъятностью человеческого многообразия. Вы опрокидываете привычную школьную парадигму, во главе которой расположены знания, а вместо них коронуете впечатления и переживания, эмоции и чувства. Вы нацеливаете урок вовсе не на то, чтобы запомнить стандартный набор обязательных знаний о стране и ее столице. Вы как бы перелистываете страницу за страницей, давая ученику схватить лишь намеки, лишь зацепки, отдельные черты незнакомой цивилизации, расставляя акценты на отличии, своеобразии, неповторимости изучаемого языка и культуры. Каждый ученик унесет из этого огромного массива и многообразия совершенно разный объем знаний. Но результат будет всеобщим и универсальным: желание разобраться, вникнуть поглубже.

Второй месяц открывает интенсивный фонетический курс на основе популярного песенного материала в исполнении ведущих мастеров жанра из стран изучаемого языка. Этот "курс" является одновременно и продолжением первого - мотивационного - учебного цикла, и началом нового - артикуляционно-фонетического. Преобладающий вид работы - слушание (чтение) песен и поэтических произведений с текстом и подстрочным переводом.

Когда позади добрые две сотни самых популярных песенных произведений на изучаемом языке, когда навык идентификации звучащего и графического текста песен уже достиг высокой степени автоматизации, только теперь появляется новый вид работы над языком. Это пение со звуковым, зрительным (текст песни) и семантическим (подстрочник) ориентирами деятельности. Не следует удивляться, что многие песни окажутся непроизвольно заученными наизусть, что появится интерес к коллекционированию хорошей музыки у тех, кто был ранее равнодушен к ней. Хочу подчеркнуть, что новый вид работы появляется только тогда, когда предыдущий этап полностью освоен, сколько бы времени это ни потребовало.

Особая статья - дети станут охотно списывать друг у друга слова песен, хотя мы с вами еще и словом не обмолвились о письме на изучаемом языке. Во-первых, действует перенос навыка письма на родном языке, во-вторых, мы использовали на уроках тексты песен, отпечатанные в рукописной форме. Подстрочник же, наоборот, должен быть дан мелкими печатными буквами, наиболее привычным шрифтом, позволяющим считывать слова целостными графическими знаками, узнавая их.

Результатом этапа является эмоциональная встроенность в фонетику изучаемого языка. Ребенку уже нравится звучание иностранной речи, ее ритмика, мелодика. Критерием успешного продвижения на этом пути является появление собственных суждений и позиции по поводу звучания языка в разном исполнении. Среди современных исполнителей, кстати, можно совершенно четко провести линию раздела между нечленораздельным ртом или бормотанием и пением с высокой фонетической культурой. Между бессмысленными наборами слов и поэзией высокого вкуса. Если взять американскую песенную культуру, то хорошими образцами культуры исполнения являются Фрэнк Синатра, Элтон Джон, Уитни Хьюстон и многие, многие другие.

Почему музыка легкая, а не классическая? Отвечаю: язык классики - язык для большинства детей "иностранный". Для них это еще одна трудность - понимать стилистику серьезной музыки, которая может быть преодолена ценой длительных и осторожных усилий. Базой для освоения иностранного языка может быть только родной, хорошо освоенный язык повседневного общения. Так и в музыке - родным музыкальным языком большинства наших детей является язык популярной, привычной, ежедневно транслируемой музыки. Ваше учительское дело - принести на урок лучшие образцы современной музыки, а уж в процессе общения с ней школьник постепенно вырастет до общения с мировой классикой. Пока же музыкальная классика ему не по зубам, как и классика литературная.

Важным признаком правильной работы является и то, что урок не оканчивается со звонком, а продолжается дома, даже по дороге домой, если ученики имеют плееры. Дав ученику очередное "домашнее задание" в виде фонозаписи на компакт-кассете длительностью в час и соответствующие тексты песен с подстрочником, учитель может быть уверен: такое домашнее задание будет выполнено.

После появления результатов "мотивационного" этапа работы можно приступить к реализации главной технической задачи второго учебного цикла - к формированию артикуляционно-фонетической базы.