Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов

Кировский профессор Галина Анатольевна Русских много лет параллельно учит и учителей, и студентов, и школьников. Уже давно ею была разработана оригинальная система преподавания географии, позволяющая успешно обучать всех; сотнями вятских преподавателей эта система подхвачена и реализуется в школьной жизни.

Последние годы Галина Анатольевна увлечена не столько усовершенствованием своих географических методик, сколько желанием создать то, что она назвала «комплексом адаптивных технологий». Речь идёт о некотором механизме — и механизме модельно-теоретическом, и механизме практической работы с учителями — который позволил бы подготовленному педагогу самостоятельно разбираться в различных технологиях, отвечающим главным принципам педагогики сотрудничества, и создавать на их основе собственную оригинальную систему работы, повернутую лицом к обстоятельствам жизни его учеников.

Общим контурам этой работы и посвящена наша беседа.

Галина Русских, г. Киров

Конструктор адаптивных технологий

• 1. Дидактика и дети  >>
• 2. Дидактика и дидактика: осторожный диалог  >>
• 3. Практическая дидактика и опыт учителя  >>

1. Дидактика и дети

Скромная гениальность физкультуры

Физкультура в школе традиционно считается одним из наименее важных предметов. Но два приёма организации физкультурных занятий должны бы стать примером для всех. Во-первых, любой урок физкультуры начинается с разминки. Прежде, чем совершить прыжок, надо приготовить мышцы для него. Во-вторых, где будет учитель, когда дети начнут прыгать через «козла»? Он будет страховать прыжок.

Проблема учителей теоретических дисциплин, во-первых, в том, что они не склонны посвящать начало урока разминке — то есть подготовке ума учеников для серьёзных испытаний, а во-вторых, им чаще всего непонятна позиция поддержки. Вместо того, чтобы встать на страховку и гарантировать успех — многие садятся за письменный стол и отмечают в журнале: кто сломал ножку, кто перепрыгнул, кто шею свернул... Надо же, и головку разбил, и ручку свернул — получи тройку. А ты только палец сломал? Четыре. А ты, надо же, преодолел — тебе пять.

Понятие адаптивной технологии

Те дидактические принципы, которые я разрабатываю и защищаю, можно назвать комплексом адаптивных технологий обучения.

Понятие об адаптивной технологии вырастает из того положения школы, когда нормой учебной жизни стало существование внутри стресса. Соответственно, перед нами возникает обратная задача — создать учебную среду, в которой нет места стрессу, боязни, страху — а, следовательно, не разрушается и здоровье детей.

Опыт многократно подтверждал, что условия для нормальной адаптации учащихся к обучению связаны не с упрощением задач, не с примитивностью их — а с активной помощью учителя ученикам в освоении разнообразных, сложных и увлекательных методов работы.

Адаптивная технология позволяет учителю с помощью специальных заданий и средств обучения создать условия для самостоятельного изучения ребятами учебной темы в доступном для них режиме. Каждый ученик видит, что он может самостоятельно («самостоятельно» для меня означает самостоятельно от взрослых — т.е. в том числе и вместе со своими товарищами) достигать результата и получает удовольствия от успеха. У него вырабатывается привычка и потребность этого успеха достигать. Он умеет анализировать происходящее вокруг него в школе и понимает, как безопасно, с удовольствием и с интересом существовать здесь дальше.

Технологии, которые можно назвать адаптивными, должны быть направлены на то, чтобы воспитать у учеников умение работать с разнообразными источниками знаний, на то, чтобы сформировать исследовательские способности ребят и на то, чтобы научить их учебному сотрудничеству друг с другом.

Идея комплекса технологий

Десятилетие назад мы тесно сотрудничали с замечательным петербургским учёным-химиком Борисом Вольфовичем Цукерманом, изобретателем оригинальной дидактической системы, которую он создал на базе преподавания химии.

Его система была иной по характеру решений, чем та, что сложилась к тому времени у меня на основе преподавании географии. Но при этом наши решения были совершенно созвучны в главном, в своих задачах и результатах. Каждый человек, который приходит учиться химии или географии, должен научиться выдвигать идеи, доказывать идеи и получать результат интеллектуального труда. У меня предлагался другой механизм, другая предметность, но идея была та же: сформировать авторское мышление ученика, используя методический аппарат и содержание школьной географии.

Мы видели, что хорошим ученым не надо дублировать друг друга. Интересно общаться на уровне идей.

А наряду с этим существуют идеи и технологии В.Ф.Шаталова, идеи и технологии В.К.Дьяченко, идеи и технологии, например, «французских мастерских» и т.д.

Постепенно я сделала для себя вывод, что можно ведь предложить учителю не только тот или иной конкретный подход, наперёд заданный чёткий алгоритм — но и своего рода «дидактический конструктор». Когда бы сам учитель мог выбирать и комбинировать те или иные блоки из разных технологий — если эти технологии созвучны друг другу по главным целям, принципам, результатам. То есть на базе обширного комплекса адаптивных технологий учитель создавал бы свою, которая оптимальным образом подходит к его ситуации, его ученикам, его собственным предпочтениям.

Однако, в этом случае учителю важно будет не только ориентироваться в методических возможностях, но иметь достаточно, ясные представления о важнейших дидактических закономерностях, о той необходимой структуре организации обучения, которую нужно удержать при любом своём авторском «конструировании».

Один из вариантов одного урока

Рассмотрим какой-нибудь конкретный пример.

Как может проходить адаптивный урок, скажем в подростковых классах — чтобы он был продуктивным, динамичным и интересным для всех?

Допустим, все дети работают с одним учебным текстом. Но получают разные задания для работы, связанные с переосмыслением учебной информации и переконструированием содержания учеб ной статьи. Причём предполагается такое распределение обязанностей, когда каждый работает над своим фрагментом текста как частью общего содержания.

Один вариант подхода к такой задаче — и весьма эффективный — организация самостоятельной работы ребят в парах сменного состава (под названием КС О, коллективного способа обучения, эта технология подробно описана в работах В.К.Дьяченко).

Другой метод — работа в микрогруппах.

Вот группа получает задание прочитать текст учебника и выполнить систему заданий для самостоятельной работы. В группе работает шесть-семь человек. У каждого своя задача.

Общее время на такое задание зависит от объёма работы, которую должен выполнить один ученик, но не должно превышать 15 минут.

Естественно, при этом работает учитель как консультант — но что он делает? Распределяет задачи так, чтобы дети сами выбирали себе посильное задание. Если выбор задания связан с внутренней мотивацией, то появляется ответственность. Смысл жёсткого ограничения по времени в том, чтобы не дать возможность одному жить за счёт других. Причём в эти же пятнадцать минут ребята должны обсудить результаты своей работы.

Далее идет подготовка к защите. Групп несколько, у каждой из них свой опорный сигнал, путеводитель, вопросы — есть предмет для общего разговора. Двадцать минут — на организацию работы по результатам выполнения задания. Здесь возможны различные механизмы. Или групповая дискуссия. Или открытая дискуссия в классе. Или конкурс на лучшее исполнение.

Таков только один из, по крайней мере, двенадцати вариантов групповой работы на уроке. Здесь мы даже не обращались к карте, которая в большинстве случаев на уроке географии должна быть в центре внимания. Обычно же на географии групповая работа строится не только с учебником и картой, и привлекая различные, может быть, противоречивые источники знаний (таблицы, книги, схемы...)

Но мы видели, как эта модель урока позволяет включить каждого ученика в работу, быстро добиться результата в своей деятельности и увидеть ценность этого результата для коллективного труда группы. (В этом её отличие от распространившегося варианта имитации групповых заданий — когда внешне класс делят на группы, но на деле лидер выполняет задание за всех, сам же за всех отчитываясь...)

Сетка координат для каждого возраста

Известна концепция Д.Б.Эльконина о смене ведущих видов деятельности в разных возрастах: игра, учебная деятельность, общение, труд... Именно ведущий вид деятельности определяет (по убеждению учёного) возможности человека познавать мир. Соответственно, именно те технологии, которые позволяют организовывать обучение с учётом основного для того или иного возраста вида деятельности — они и способны сделать обучение понятным, доступным, интересным.

С этой позицией можно не соглашаться, можно по-разному её трактовать. Но в любом случае учителю важно знать, что нельзя одного и того же результата в течение десяти лет добиваться с помощью одного и того же инструмента. Изменяется человек, меняется его взгляд на мир — должна изменяться и система учебной работы.

Под таким углом зрения в разговоре об адаптивных технологиях идея комплексности предстаёт как принципиально важная вещь.

Именно практика применения «дидактического конструктора» позволяет перестраивать методы обучения ребят под их возрастные особенности, двигаться по течению их новых возможностей, а не сопротивляясь ему.

Скажем, в шестом классе наиболее эффективны разнообразные игровые формы деятельности, в которые вкраплены фрагменты тех приёмов работы, которые будут преобладать в дальнейшем. Обучаются дети кодированию информации, разработке вопросов разного уровня сложности. Для этого подходят конкурсы на лучшие вопросы, тренинги по конструированию проблемных заданий...

В седьмых-восьмых классах естественно ориентироваться на желание ребят общаться, на групповые технологии, позволяющие выработать коллективное решение и обсудить результат деятельности. Сами эти решения и результаты особенно ценятся подростками как итоги общения и взаимодействия.

У старшеклассников нарастает потребность испытать себя, получить собственный результат. Тут на первый план могут выходить технологии метода проектов, модульного обучения и т.д. Появляются длительные, может быть, годовые творческие исследовательские работы, которые в конце года защищаются. Учитель приглашает старшеклассников на спецкурсы, позволяющие настроить его взаимодействие с конкретными учениками на их индивидуальный уровень, способностям и запросы.

Есть и другая сторона дела, трудноразрешимая без «дидактического конструирования»: степень трудности заданий должна быть разной в зависимости от учебной ситуации. Связано это и с разным опытом, умениями, способностями детей, и с разными типами школ. Скажем, в сельских школах менее доступна информация, ограничен круг общения. Но там возникают и определенные преимущества: возможность сопоставить учебные исследования с реальными возможностями и проблемами сельской жизни, умение упорно трудиться, рассчитывать на собственные силы.

В каждой образовательной ситуации есть свои положительные и отрицательные моменты. Всегда важно сделать именно эти конкретные, уникальные положительные обстоятельства точками опоры в работе, именно на них ориентироваться при выборе методических решений.

2. Дидактика и дидактика: осторожный диалог

Неожиданная ценность традиционной дидактики

Одна из самых серьёзных проблем — это наработка инструментария практической дидактики. Той дидактики, которая позволяет учителю выучиваться педагогическому умению моделировать учебный процесс и проектировать результаты своей деятельности.

Учитель должен знать, откуда что берётся. Что является базовым понятием, что с чем должно соотноситься — чтобы успешно сконструировать подходящую для своей ситуации учебную работу.

Я категорически против бесструктурных учебных занятий — это привело слишком многих учителей к краху. Занятие не должно быть бесструктурным. Если это учебное занятие — то основа такой структуры — переход от незнания к знаниям. А у этого перехода есть своя логика.

В традиционной дидактике выявлено, что в процессе обучения, перехода от незнания к знанию человек проходит шесть этапов:

Вот любая новая тема. Вспоминание пройденного — память зацепилась за что-то. Период первичного ознакомления с темой — что-то услышано, но оно ещё аморфное, «дырявое», бесструктурное.

А дальше ключевой этап закрепления: что делает учитель? Структурирует. Делает так, чтобы у ребят в сознании возникла прочная конструкция — кулачок — то самое «знание-сила».

Систематизация — это работа на долговременную память. Если этой задачи не понимает учитель — то дети у него вряд ли смогут научиться. Ученик никогда не в силах запомнить всё, весь объём предлагаемых сведений. Он должен запомнить главное — и это он будет повторять, и это является «золотым остатком».

Это базовое ядро знания по теме переходит в умение оперировать им, применяющимся и проверяющимся на практике.

Если выпадает какое-то звено из этой логики — все усилия детей и учителя могут пропасть даром.

Я обнаружила, что 90 процентов учителей, которые владеют структурой традиционного обучения, я могу научить работать по-новому. Мне гораздо тяжелее научить тех, кто плохо умеет учить по-старому. Если в человеке есть структура — то её можно переструктурировать. А если не структура, а болото — то надо начинать на много шагов раньше. В болото всё равно придётся сначала какие-то сваи забивать.

Большинство создателей адаптивных педагогических технологий довольно резко отзываются о традиционной дидактике. И тому есть достаточно причин. Но если посмотреть на дело с другой стороны — то, на мой взгляд, достаточно возможностей использовать многие преимущества традиционной дидактики. Если только различать то, в чём на неё можно опереться, и то, что надо искать в другом месте.

Шесть типов уроков. Пока бесцветно...

Огромное внимание советская дидактика уделяла классификации и типологизации.

Но и нам в разговоре о «конструкторе» адаптивных технологий без понимания типологии уроков не обойтись. Типология предполагает классификацию. Для этого нужно выбрать определённые основания.

Сегодня очень разные типологии уроков представлены в разных учебных пособиях. Названий много — потому что берутся разные основания.

Но, на мой взгляд, самое естественное основание для классификации уроков — это дидактическая цель. Пример дидактической цели: способствовать осознанию и осмыслению блока новой учебной информации и закреплению этой информации. Соответствующий тип урока можно назвать уроком изучения нового материала.

Сколько может быть дидактических целей?

На мой взгляд — шесть. Почему?

Именно по аналогии с теми основными звеньями процесса обучения (повторение — первичное усвоение — осознание и осмысление — закрепление — применение — проверка). В соответствии этим целям может быть определена и типология уроков:

Урок может быть посвящен как одной дидактической цели, так и сочетать в себе три, четыре, пять, даже шесть. И наоборот: целая последовательная серия уроков может быть отдана только изучению нового материала, или только их применению, или только систематизации и обобщению знаний.

Принципиальный вывод (в общем-то соответствующий тезисам традиционной дидактики) — что комплекс уроков по целостной учебной теме должен охватить все шесть звеньев. Он может включать разное количество уроков, разное соотношения типов уроков. Важно, чтобы основные дидактические цели были реализованы (пусть даже в неявной форме). Чтобы первый урок всегда давал основы для актуализации знаний — то есть выявления базы, которая является основой для получения новой учебной информации. Чтобы изучение темы завершалось контролем, позволяющим понять итоги работы.

Может один урок реализовать все звенья? Теоретически да — назовём его «комбинированный». Я могу выстроить систему уроков, используя только комбинированный тип. Так, к сожалению, чаще всего и пытаются действовать...

Мифология системы «урок-параграф»

Увы, именно гипертрофированная вера в комбинированный урок составляет мифологию обычной школы. Она делает все уроки похожими один на другой — и может урок за уроком не достигать ни одной из целей относительно большинства ребят, сидящих в классе.

В связи с верой в универсальный комбинированный урок сложилась и столь же шаткая система «параграф-урок».

Многие учителя и сейчас убеждены, что их главная задача на уроке — успеть пересказать содержание параграфа — а на следующем уроке потребовать того же самого от детей.

Но учитель-то должен ориентироваться не на параграфы, а на смысловые блоки содержания, выделять целостные учебные темы — каждая из которых будет требовать своего (отнюдь не одинакового для каждой!) количества уроков с последовательной сменой их типов и целей в каждом случае.

На самом деле учебник — это специальная книга, по которой человек мог бы научить самого себя. Учебник должен быть сделан так, чтобы его понимал средний ученик. В идеале предполагается, что он адаптирован для этого возраста, имеется на руках у каждого ребёнка, материал — отобран в той пропорции, которая возможна для усвоения в определённое количество времени. (На самом деле, к сожалению, не совсем так...)

Но так или иначе, это тот источник информации, по поводу которого нужно организовать самостоятельную работу детей — а отнюдь не свою собственную работу.

Увы, учебник, как правило, не пишется с учетом того, как именно его содержание будут изучать дети. А ведь именно это — главное.

Существенный признак адаптивной технологии — это организация заданий для самостоятельной работы учеников. Сама по себе ни классификация уроков, ни ориентация на систему звеньев процесса обучения не даёт мне ещё возможность сконструировать серьёзное задание для самостоятельной работы и сделать обучение успешным.

Пока она лишь подчёркивает, что один и тот же тип урока можно проводить с помощью совершенно разных технологий.

Можно способствовать осознанию и осмыслению новой темы средствами технологии проблемного обучения. Или средствами технологии группового самостоятельного обучения. Или средствами технологии работы в парах сменного состава. Или технологии модульного обучения.

И этими же средствами можно проводить любой другой тип урока — хоть на закрепление материала, хоть на актуализацию знаний.

А можно всю цепочку проходить в виде бесед и монологов.

Вот здесь я могу провести рассказ на повторение пройденного, здесь я рассказом могу объяснить, здесь в виде рассказа закрепить, здесь дать упражнения в форме собеседования.

Во многом таково традиционное обучение.

Другой, как бы обратный его вариант: индивидуальная самостоятельная работа с текстом без учителя.

На этапе актуализации знаний от каждого ученика требую изложить пройденное прежде в виде самостоятельной работы, на этапе изучения даю ему самостоятельную работы номер два, на уровне применения — номер три и т.д. В качестве проверки использую контрольный тест.

Так вот. Это не то что не адаптивная, а даже и не технология (ведь результат такой работы непредсказуем). Это просто то убийство, то болото, которое затягивает учителя и убивает интеллект ученика. Если на этом уровне понимает учитель самостоятельную работу — он загубит ребёнка. Такой учитель не чувствует конструкции самой самостоятельной работы, не понимает ни своей роли, ни значения взаимодействия учеников.

Именно самостоятельная работа определяет уровень взаимодействия. Причём определяющим является не то, как учитель строит своё взаимодействие с учеником, а то, как он организует работу ученика или группы учеников.

Конструктор уроков и пять основных форм учебной работы

Таким образом получается, что типы уроков отражают основные звенья процесса обучения.

А конструкция уроков — технология — она отражает систему заданий для самостоятельной (в том числе и групповой, коллективной самостоятельной) работы и уровень взаимодействия учителя и учеников.

Вот здесь без применения того, что разработано создателями нетрадиционных, адаптивных методик не обойтись.

Изучение любой темы я могу построить в сотне вариантов технологических решений. Я трансформирую около сорока технологий на сегодняшний день. Но при этом существуют и другие вполне достойные технологии.

Представление о типах уроков — один из «каркасов», который позволяет увязывать эти технологические ходы между собой.

Не менее важная «несущая конструкция» — это представление об основных формах организации учебного процесса. У каждой из них есть свои сильные стороны, эти сильные стороны взаимодополняют и не перекрывают друг друга. Учителю важно бы понимать возможности каждой из них и уметь их использовать.

Подробные рассуждения на эту тему можно найти в работах Виталия Кузьмича Дьяченко. Он подробно разработал идеологию и практику работы в парах сменного состава, развернув через неё гениальную идею «педагогизации» учебного процесса. Какой смысл он вложил в этот термин? Вот, все технологии как бы говорят: ты учишь материал, чтобы поумнеть. Если тебе учиться не хочется, придумаем, чтобы тебе захотелось. Дьяченко же предлагает ученику другую мотивацию: я учу, чтобы научить другого. А ты учишься для того, чтобы научить меня. Таким образом, мы знаем в два раза больше, чем знали до этого.

Единственное, в чём я с Дьяченко не могу согласиться, так это с его отрицанием принципиальных особенностей работы в микрогруппах. По моему опыту, она не сводима ни к парной, ни к фронтальной работе. В малой группе возникает такое интеллектуальное поле и такое насыщенное взаимодействие между людьми, что ты зачастую не можешь поступить иначе, чем от тебя ожидают товарищи. Там работают особые правила. Система групповой работы как бы сама по себе заставляет получить результат.

Если таким образом дополнить классификацию, предложенную В.К.Дьяченко, то мы можем обозначить пять основных форм учебной работы:

Наконец, ещё одна сторона дела, которую важно не забывать. Это вполне тривиальное различение репродуктивного, продуктивного и проблемного уровня заданий. Причём, на мой взгляд, в регулярном выходе на проблемный уровень содержится общий принцип адаптивных технологий вне зависимости от возраста школьников. Любой современный урок должен быть интересным. Не развлекательным — а интересным. А в этом без проблемных задач, парадоксов, удивительных противоречий не обойтись. Потому что сама ситуация НЕОБЫЧНОГО, она создает не только интерес, но и потребность разобраться. Потребность, которая и даёт человеку в конечном итоге возможность понять, почему дело обстоит именно так, а не иначе.

Что проблемное обучение полезно — это всем давно известно. Учителя не используют резервов проблемного обучения не потому, что они этого не понимают. Зачастую они просто не владеют механизмом конструирования самого задания для проблемного обучения (как, например, механизмом выделения целостной учебной темы из череды параграфов). Практика подготовки в вузах не ставит перед собой подобных задач: она решает проблемы формирования системы педагогических знаний. Отрыв её от уровня профессиональных умений был всегда, а сегодня стал ещё больше.

Попробуем же теперь обернуть сказанное выше на систему подготовки и переподготовки учителей.

3. Практическая дидактика и опыт учителя

Тройная тайна успешности школы

Пока мы по умолчанию в разговоре вроде бы имели в виду работу учителя на уроке. На самом же деле, на мой взгляд, нормальный процесс школьного обучения может осуществляться только в том случае, если система работы учителя содержит:

В первом случае учитель работает в основном с классом — здесь с группой — здесь индивидуально.

Система образования ученика обязательно должна иметь поле, в котором есть общепонятное и общепринятое «ядро» процесса обучения, есть нечто, из чего он может выбрать — и есть возможность индивидуального общения.

За счёт чего создается атмосфера успешного школьного образования? За счёт того, что создаётся такое сочетание.

Конечно, во многих случаях (если не в большинстве) оно складывается непреднамеренно, или в силу школьных традиций, или по инициативе детей, или по интуиции учителей. Но вполне можно и задавать его сознательно, осмыслять и усиливать его возможности.

Программа учителя как система его возможностей

Именно поэтому мне кажется, что у каждого учителя на современном этапе работы должна быть образовательная программа. Но под ней я понимаю другое, не то, что общепринято.

Я понимаю под ней систему тех образовательных услуг, которые может оказать учитель в данном учебном заведении — и которые гарантируют качество его взаимодействия с учеником.

Для каждого учителя естественно быть автором своей внеклассной системы работы по предмету, который он преподает.

Вот я, Русских Галина Анатольевна. Я могу преподавать географию с 4 по 11 класс, могу вести вот такие-то спецкурсы и факультативы (например, «Кировская область в системе международных экономических связей»). Могу вести вот такие-то кружки.

И у каждого учителя-географа свой такого рода комплекс, но я этот комплекс сама должна создавать.

И никто за учителя его спецкурс не придумает, здесь он обязательно должен быть автором. Его спецкурс может быть разработан не индивидуально, а совместно с целым коллективом. Но все равно — важно, чтобы это был и его труд, отражающий его особенные интересы.

Как научить каждого учителя быть автором спецкурса — это отдельная важная тема.

Опыт моделирования своего опыта

Я преподаю не столько школьникам, сколько студентам и учителям. Я не смогла, даже если бы и захотела, научить их копировать мои приёмы работы; любой работающий человек идёт вперед по-своему.

Моя задача — научить и студентов, и учителей-практиков моделированию собственного педагогического опыта. Я стараюсь знакомить с целым рядом методик и дидактических решений. Чтобы у каждого студента был выбор, желание и возможность сделать и что-то своё.

Конечно, всегда возникает противоречие между системностью в подходе и освоением лишь отдельных элементов.

В идеале системность методических решений в окончательном виде могла бы складываться уже на уровне самого учителя, его ситуации жизни и работы. Увы, такую ситуацию трудно гарантировать, всегда в педагогическом образовании надо искать баланс между системностью объективного изложения и обращению к собственным поискам учителя, к его возможностям систематизировать чужой опыт на уровне собственной практики.

Многие учителя нуждаются в определенных алгоритмах, явно приводящих к позитивному результату. Учитель, используя его, может получить хороший результат работы учеников, даже если и не осваивает систему адаптивной дидактики в целом.

Для наиболее заинтересованной части студентов и учителей важно задавать уровень проблемного обучения, создавать возможность работы в педагогической мастерской.

Более же серьёзный уровень работы с учителями — это формирование экспериментальных площадок, творческих лабораторий в районе, городе, школе.

Лаборатория школьных команд

Именно так идея комплекса адаптивных технологий наиболее эффективно оборачивается на систему переподготовки учителей.

В нашей Кировской области за это десятилетие через такую работу прошли сотни учителей. На недавней конференции в выступлениях было представлено 340 работ.

Координирует эту работу областная лаборатория при Институте усовершенствования учителей. Сама лаборатория состоит из школьных команд. В каждой школьной команде — завуч — плюс 5-7 учителей разных предметов. На сегодняшний день — это 9 команд. Объединяющая. тема звучит как «Подготовка учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика».

Акцент делается на том, что учитель должен научиться грамотно осуществлять педагогическое исследование средствами своего предмета. Причём опыт творческой деятельности учащихся ставится в центр таких исследований.

Примерно раз месяц учителя приезжают ко мне на сессию. Цель сессии — изучить теорию. Например, «технологию уровневой дифференциации».

Результатом должна стать разработка экспериментальных материалов для урока.

Возвращаясь домой, учителя, уже по тем наработкам, которые вчерне сделаны в лаборатории, моделируют свой урок. Далее — экспериментальный урок — и на нём присутствует один из учителей школьной команды. Так они посещают друг у друга эти модельные уроки и пишут взаимные отзывы. И на следующую сессию они приходят с результатами экспериментального урока.

Там разворачивается дискуссия. Что надо сделать? Как? После этого мы просматриваем какие-то уроки на видео и анализируем их по отдельным деталям.

Следующим шагом учителя уже разрабатывают свои методические рекомендации.

Теперь — новое домашнее задание. Каждый из учителей в своём методобъединении по этим методическим рекомендациям проводит свой мастер-класс.

Мастер-класс — это четырехчасовое занятие, на котором учитель рассказывает, показывает, проводит имитационную игру, урок на собравшихся учителях. В результате получается, что через методобъединения такой опыт — опыт проектирования собственной работы с учётом новых технологий, приёмов или методов — становится известен очень многим. А «главные участники» сживаются с результатами этого опыта глубоко и органично.

1995; 2004 гг.

Обсудить статью в нашем ЖЖ