 |  |
Педагогу, путешествующему по Стороне подростка, есть смысл для начала немного сориентироваться или, как говорят туристы, привязаться к местности. |
Надо сказать, что ввиду отсутствия удобной в пользовании подробной карты этой страны, особенно ценными представляются "путевые заметки" и "этнографические исследования", а также некоторые советы "бывалых" тому, кто рискнет отправиться в путь в страну подростка на стороне подростка.
Пересекая границу сознания
Искусство диалога с Искусством
Утраченные возможности
Любой родитель убежден: его ребенок - прирожденный художник. И разве можно в этом усомниться, глядя с какой легкостью маленький художник изображает все, что попадает в поле его зрения? Разве можно в этом усомниться, видя с каким упоением он посвящает себя этому занятию?
Творческая активность, которую проявляют дети при создании изображений, их увлеченность этим процессом и творческая успешность (изображения узнаваемы и выразительны), казалось бы, создают достаточные условия для приобщения ребенка к изобразительной деятельности, освоения им всех многообразных функций изобразительного искусства. Однако чаще всего эти возможности оказываются нереализованными: ребенок, становясь старше, во-первых, теряет интерес к изобразительной деятельности и, во-вторых, не приобретает способности понимать произведения искусства.
Действительно, если спросить маленьких пятилетних детей, любят ли они и умеют ли они рисовать, то окажется, что все без исключения любят и умеют. Тот же результат будет в младших классах. Но чем старше становятся дети, тем меньше они рисуют. И если задать тот же вопрос старшеклассникам, то в лучшем случае один -два из всего класса ответят утвердительно. Большинство же будут убеждены, что им это не дано, да и не нужно. Более того, общение с произведениями искусства также оказывается вне интересов ребенка или остается на уровне, который не позволяет ему видеть в произведении искусства нечто большее, чем просто изображение, и нечто большее, чем просто украшение.
На сегодняшний день психологами проведено множество исследований по изучению уровня эстетического и художественного восприятия ребенка. В качестве примера хотелось бы обратиться к исследованиям, проведенным известным американским эстетиком Томасом Манро. Уровень художественного восприятия ребенка он определял по критериям, которые зритель использует при оценке произведений искусства. Им было зафиксировано то, что, в общем-то, хорошо известно любому педагогу из собственной практики: непрофессиональный зритель (взрослый или ребенок) использует три основных критерия для оценки произведений искусства. Первый - сходство с предметом изображения (так называемая "похожесть"). Второй - ясность сюжета. И третий - яркость цвета ("красивость" изображения). Ясно, что ни один из этих критериев не дает возможности понять произведение искусства. Искусство как форма познания мира и познания себя, искусство как средство особой коммуникации, несущей информацию, предельно значимую для человека, оказывается вне понимания зрителя.
Не свадьба, а казнь!
Анализируя со студентами художественное произведение как средство выражения автором своего отношения к миру, своего понимания мира, я не раз слышала от них вопрос: "А разве нельзя художнику просто рисовать?" Представление о творческом процессе как о деятельности, вполне укладывающейся в простую формулу: "увидел красивый вид - нарисовал", удивительно стойко даже в среде молодых искусствоведов. Это объясняется, наверное, тем, что для художника восприятие внешних форм мира, действительно, является значимым этапом творческого процесса. Более того, образы внешнего мира, действительно, могут явить художнику, словно законченную картину, практически завершенный образ, воплотивший его замыслы. Это возможно, но лишь в том случае, когда художник умеет видеть во внешней форме ее способность воплощать мысли, устремления, тревоги и переживания.
Сущность данного явления хорошо сформулировал французский философ Гуссерль, описывая философское творчество (современные философы единодушны в близости его искусству). Он подчеркивал, что философ занимается в своей деятельности не столько отражением предмета, сколько "актуализацией с помощью извне полученных впечатлений образа предмета, хранящегося до этого момента где-то в сумерках памяти, на самом дне сознания". У поэтов и писателей мы можем найти немало примеров, подтверждающих данную идею. Так из писем ЛьваТолстого мы знаем, что он мучительно долго искал форму для своей повести "Хаджи Мурат". Образ героя родился у него случайно. Однажды, проезжая по каменистой горной дороге, он увидел на обочине куст татарника. Сломленный, но при этом продолжающий цвести, куст подсказал образ героя и построение самой повести. Итак, не являясь целью изображения, внешние формы мира могут подсказать художнику средства для воплощения замысла, существовавшего до этой встречи в душе художника лишь как переживание, еще не имеющее зримого образа воздействия. Но они подсказывают лишь то, что художник уже ждет и ищет. Не случайно Василий Суриков, восхитившись черным блеском вороньих крыльев и яростным взором умной птицы, пишет не весну и ворон на снегу, а "Боярыню Морозову". Заметив же трепетность сияния пламени на фоне светлой поверхности, пишет опять же не ангела или, к примеру, свадьбу - а казнь!
Восприятие готового образа воздействия - подарок судьбы для художника. Но чаще и, как правило, жизнь художника - это напряженный поиск, поиск драматичный, порой мучительный и трудный. Так ведь и задачу он себе ставит не из легких. Создавая произведение, художник пытается воплотить то, что увидеть, пока оно не создано, невозможно. Он должен создать, чтобы увидеть. Создать, чтобы дать возможность пережить. В этом парадокс художественного творчества и восприятия. Художник рисует то, что увидеть глазами невозможно. (Не случайно о видении художника говорят как о внутреннем видении, о внутреннем взоре).
Изучая природу зрительного восприятия, психологи обнаружили, что отпечаток внешнего мира, возникающий на сетчатке наших глаз как некое зеркальное подобие миру, на самом деле не соответствует тому образу, который является нашим восприятием, становится образом сознания. Сходство глаза с фотографической камерой - лишь кажущееся сходство. Весь прежний опыт, все наши знания, предпочтения, установки, состояния и настроения неуловимо меняют для нас этот отпечаток, делая образ восприятия непохожим на свой прообраз. Он становится обогащенным нашими переживаниями мира, нашими знаниями о мире, нашим отношением к нему. Своей зримой формы этот сложный синтетический образ не имеет. Не имеет до тех пор, пока она не будет создана художником.
В дневниках известной художницы Остроумовой-Лебедевой можно найти интересное наблюдение. Художница описывает свой опыт работы на пленэре. Пытаясь добиться правдивости изображения, она старалась, чтобы все цвета на рисунке максимально точно соответствовали натуре. Однако желаемого результата правдивости изображения добиться никак не удавалось. Позднее она написала работу заново, смело меняя цвета и не думая о буквальном сходстве. Как ни странно, новый рисунок дал то ощущение верности изображения, к которому стремилась художница, ощущение совпадения с тем, что она видела на натуре.
Варьируя форму, искажая ее, осуществляя выбор приема изображения, художник не всегда осознает причины своего выбора. Для него каждая новая работа - новый эксперимент с внешней формой, открытие новых возможностей формы сконструированной, формы изобразительной. Но даже если художник действует неосознанно, подсознательно, по наитию выбирая направление поиска, его выбор средств не случаен.
"Я просто хотел попробовать, что получится, если я церковь нарисую красным и черным", - рассказывал художник Александр Сивков о рождении своей картины "Богородицкая церковь". Но ведь не захотел попробовать никакой другой контраст! Его церковь словно сгорает в огне и при этом неумолимо возносится. Трагическая нота поругания веры и одновременно духовной силы звучит в его картине. Дальнейшее развитие темы в серию подтверждает неслучайность выбора художника.
Утратил или не обрел?
Большое значение спонтанности в творчестве художника роднит его деятельность с изобразительной деятельностью ребенка. Выразительность, которой порой удивляют нас детские работы при всей их непосредственности и наивности, также является тем, что сближает детское творчество и творчество профессиональных художников и позволяет нам утверждать, что все дети - прирожденные художники. Как удается ребенку создавать то, что восхищает даже профессионалов? "Дай срисовать!" - иногда в шутку говорят они, рассматривая в студии детские работы. И в этой шутке - явное признание художественности детской работы.
Безусловно, не малую роль здесь играет то, что ребенок, не скованный общепринятыми способами описания мира, объяснения его закономерностей и правилами изображения, закрепленными в культуре, обладает, несомненно, большей свободой по сравнению с взрослым в моделировании изображения. Несовпадение с нашей взрослой логикой, нашим взрослым видением делает рисунок неожиданным, заставляя нас, зрителей, по-другому увидеть мир, посмотреть на него глазами ребенка и понять то, чему он радуется, удивляется, чего боится. Но такое прочтение детского рисунка - это наше взрослое умение понять ребенка через его рисунок. Сам ребенок не ставит себе цели выразить свое особое отношение к миру, а потому не предполагает таких свойств у произведения. Критерии, которыми пользуются дети при оценке произведений искусства - явное тому доказательство. Ребенок не владеет умением передавать переживание мира через переживание формы и не знает, что это возможно, несмотря на то, что интуитивно делает это, например, изображая злое существо черным или зачерканным. Эти характеристики он изображает не как собственное отношение, а в качестве объективных свойств самого предмета изображения, либо эти формы рождаются как действие, производимое идеальным образом над объектом изображения (зачеркивание его при негативном отношении). Сознательно ребенок вкладывает в свой рисунок другую информацию. Он пытается зафиксировать свое понимание формы, соответствие формы и цвета, пространства и размера, причинно-следственных связей в событии. Таким образом, выделяя основные закономерности и особенности предметов или событий, он создает собственную модель мира. Но эта модель схематична, поскольку передача своего, индивидуального переживания мира еще не входит в задачи и умения ребенка, не входит в область его сознания.
Использование схематичного изображения в качестве средства визуализации своего понимания мира - способность, которую обретают все дети. Психологи считают эту способность предопределенной генетически. Не случайно этапы, через которые проходит приобщение детей к изобразительной деятельности, одинаковы для всех детей и, что важно, освоение их не требует направляющей роли взрослого, не требует обучения. Открытие же способности изображения воплощать особую информацию, информацию о переживании человеком мира, об отношении человека к миру спонтанно не происходит. Как не приходит и умение считывать эту информацию. Данные способности - приобретения, которые требуют определенных педагогических усилий.
Тот факт, что ребенок к 10-12 годам теряет интерес к изобразительной деятельности, оставляя ее как пережитый этап, психологи объясняют тем, что в этом возрасте он увлекается другими видами творчества, например литературой, поскольку "слово позволяет с гораздо большей легкостью, чем рисование, передать сложные отношения, особенно внутреннего характера". Но возможно причина утраты интереса к изобразительной деятельности все-таки в том, что ребенок так и не открыл возможности изобразительного искусства передавать "сложные отношения". Поэтому утрата интереса к этой деятельности вовсе не является утратой, а скорее необретением. Нельзя потерять то, чего не имел. Утратить то, что не обрел. Ребенок теряет интерес к процессу создания изображений, но изобразительная деятельность как деятельность художественная им еще не была открыта. Он не открыл возможность изображения быть средством воплощения своего отношения к миру, не объективировал этого свойства изображений, не сделал это свойство предметом своего сознания.
Поэтому поиск методов и средств художественного развития ребенка, позволяющих способность ребенка непреднамеренно создавать выразительные изображения трансформировать в способность осознанную, представляется нам чрезвычайно важным.
Переживание как объект наблюдения
Осознанность - это способность предвидеть результаты своих действий. Она появляется в процессе сначала практических, а потом мысленных действий с предметом исследования. Я провожу карандашом по бумаге и знаю, что останется след. Зная, что карандаш оставит след, я могу задумать, каким он будет, вообразить варианты и выбрать желаемый образ. Мысленное, идеальное исследование - это всегда сопоставление возможных решений, внутренний диалог двух и более позиций, это созерцание себя со стороны, внутренний диалог с самим собой.
В современной науке сознание понимается как внутренне раздвоенное целое, всегда не равное себе. Само вхождение в состояние сознания предполагает непременно двойное действие: я не просто мыслю, но "я мыслю, что я мыслю", я не просто переживаю, но "я переживаю, что я переживаю", и "действую со знанием того, что я действую", а также "живу со знанием того, что я существую". Именно это удвоение отличает человека от животных или "вещей природы", как их называл Гегель. "Вещи природы существуют лишь непосредственно и единичным образом, тогда как человек, поскольку он дух, имеет двойное существование; с одной стороны, он существует также как вещи природы, но с другой стороны, он существует еще и для себя, он себя созерцает, представляет себе самого себя, думает о себе и является духом лишь в силу этой деятельности, образующей бытие для себя".
Способность созерцать самого себя означает способность человека отстраниться от самого себя, сделав объектом наблюдения, исследования, а, следовательно, предполагает, согласно идеям М.М. Бахтина и В.С. Библера, сопряжение нескольких сознаний. Для Бахтина Сознание есть только там, где есть два сознания, так как сознание по своей природе диалогично и только так, с диалогических позиций может быть понято.
Содержание внутреннего диалога с самим собой может быть различным. Оно зависит от характера осмысляемой деятельности. Изобразительное творчество - это поиск пластической формы, способной воплотить переживания художника. Поэтому изобразительная деятельность ребенка для того, чтобы быть осознанной как деятельность художественная, должна включать в себя умение делать объектом наблюдения и исследования не только внешние формы мира реального или мира изображений, но, во-первых, то, что становится подлинным смыслом произведения: то есть свои собственные переживания мира, свое отношение к миру, и, во-вторых, свои переживания изобразительной формы как переживания также смыслоносные. Открывая в этих наблюдениях совпадения и пересечения, ребенок получает возможность сознательного моделирования изобразительной формы, как формы несущей особый смысл, формы, воплощающей отношение человека к миру.
Содержание изображения
Осознание собственного переживания - это выявление его особенности, уникальности, неповторимости, несхожести с другими, что возможно, если есть условия для эксперимента со своим переживанием, для исследования нюансов этого переживания.
Средством для такого исследования могут стать задания, предполагающие использование различных приемов и художественных средств при сохранении общего предмета изображения.
Например, композиция "Лес снежной королевы", в которой по заданию используются только холодные краски и линии, при сравнении с композицией "Знойный лес", с его гибкими, текучими линиями и оттенками теплых цветов, даст возможность ребенку открыть, что эти изображения и переживаются по-разному. Различные воплощения внутри одной композиции откроют различие переживаний даже одной и той же темы. С энтузиазмом, который не перестает удивлять, дети сами расскажут, что в одном рисунке лес - кажется опасным, колющим и страшным. В другом - искрящимся, по-новогоднему праздничным. В третьем - таинственным. В четвертом - печальным, тихим, уснувшим.
Открывая различные переживания в композициях с общей темой, ребенок открывает, тем самым, автора в себе, как автора переживания, отличающегося от других. И, конечно, как автора формы, несущей это переживание.
Утрата интереса к изобразительной деятельности ребенком к 10-12 годам по причине невозможности передачи в изображении "сложных отношений" означает еще и то, что у ребенка возникает потребность в осмыслении более сложных отношений. Поэтому диалог со смыслами должен давать ребенку в этом возрасте возможность выявлять не просто разницу в смыслах, но раскрыть их культурную значимость и значимость ребенка, порождающего новый смысл в диалоге со смыслами культурными. В пространство диалога должны войти противоречивые, не совпадающие друг с другом видения мира разных культур и разных авторов. Сопоставление этих культурных позиций, (осуществление диалога КУЛЬТУРА - КУЛЬТУРА) позволит ребенку объективировать свое переживание проблемы, выстроив ряд диалогов с иными ее осмыслениями (диалоги Я - КУЛЬТУРА).
Так, изучая национальное искусство Северной Америки, тему Мирового Древа мы раскрывали на примере европейской культуры, культуры Древней Индии и нескольких племен самой Америки. Эти сравнения выявили то общее, что роднит все культуры, поскольку определяется природой человека, а также специфические особенности каждой из культур, демонстрирующие как прослеживаемую зависимость мировосприятия человека от особенностей развития конкретной культуры, так и принципиальную непредсказуемость культурного творчества.
Образы поэтического восприятия, явленные в культурных образцах, раскрыли возможность иного, не бытового видения мира, видения, включающего понимание мира как Космоса, переживания мира как Космоса. Эти образы, обогащая взгляд ребенка на мир новыми смыслами, меняют его видение и требуют новой формы для своего воплощения.
Переживание формы
Однако, поиск новой формы возможен только в том случае, если объективация своего переживания мира идет параллельно с объективацией своего переживания формы. Данное открытие есть открытие возможностей языка изобразительного искусства. И оно, безусловно, требует ведения диалога на этом же языке.
Открыть, что форма несет переживания нельзя через понятия или цепочку логических рассуждений. Художник оперирует чувствами и переживаниями, не сводимыми к системе понятий. "Назвать чувство - значит, убить его", - поэты единодушны в этом утверждении. Поэтому рассказать, объяснить, что яркие краски рождают ощущение, например, праздника - значит сформировать шаблон в восприятии ребенка, не соответствующий его восприятию, не соответствующий и возможностям художественных средств. Потому что с помощью них (в данном случае ярких цветов) можно передать самые противоречивые переживания. Например, торжественности, почти библейской значимости события как в "Купании красного коня" у Петрова-Водкина, или ужаса как в "Крике" Мунка.
Открытие выразительности формы возможно, если зависимость между формой и ее содержанием будет пережито ребенком, явится для него неожиданным открытием, вызывающем искренние удивление и радость.
В своей педагогической практике для совершения ребенком такого открытия мы используем игровые задания, в которых выполнение задания дает результат, превосходящий ожидания ребенка.
Так в задании на выполнение тональной растяжки одного из холодных цветов в полосах различной ширины ребенок ставит себе цель получить плавный переход цвета и ничего более. Каково же его удивление, когда выставленные работы оказываются изображением снежного поля, бескрайнего и величественного, или снежных торосов, опасных своей непроходимостью. Перевернутый рисунок оказывается изображением грозовой тучи, тяжело нависшей над притихшей землей. Разные по своему переживанию рисунки, при том, что сделаны были чуть ли не под диктовку, зримо откроют новые, выразительные возможности изображения и сделают процесс рисования захватывающим.
Этот метод открытия выразительных возможностей в ритмически организованной абстрактной форме мы называем методом комбинаторных игр. Он позволяет, не прибегая к понятийным формам объяснения, помочь ребенку освоить способ общения на языке искусства.
Применение данного метода необходимо не только в начале обучения, но и на всем протяжении учебы, поскольку дает возможность осуществлять общение в процессе обучения плодотворно и по сути возникающих у ребенка проблем.
Каждую композицию мы начинаем с упражнения, в котором не ставится задания "выразить", но появляется возможность исследовать новые свойства материалов и художественных средств. Так композиция "Мировое Древо" предварялась упражнением, в котором задавалось из пластичных абстрактных форм составить вертикаль, возможно похожую на дерево. Изменения цвета в этой вертикали от звонкого к глухому - в направлении низа изображения - и к более теплому (или холодному, по желанию) - в направлении верха - создали на небольшом пространстве листа ощущение бесконечной высоты и ощущение движения через разные миры: из темного, почти бесцветного, подземного, к светоносному, небесному. Чередование подобных элементов "ствола" создало ощущение древнего дерева, окаменевшего дерева, что также помогало понять образ Мирового Древа. В упражнениях, выполненных детьми, непременно появляются новые находки, позволяющие увидеть возможность неожиданного и более содержательного прочтения образа.
Например, обтекаемые формы элементов в работе Жени сделали дерево нарядно-экзотичным и словно отполированным временем. Ступенчатые формы Артема задали переживание бесконечного пространства и подсказывали образ ирреальный, далекий от прямых ассоциаций. Сильно изогнутые формы в упражнении Оли передали ощущение живых форм. Это открытие дало идею решения образа дерева как порождающей структуры, дерева, из которого рождается все, весь мир. Не из плода, как в культурном источнике, а совершенно фантастическим образом. Дерево, словно "куколка" невероятной бабочки, бабочки-мира. Дерево, воплощающее в себе всю прошлую и будущую жизнь.
Приведенный пример наглядно показывает еще одну особенность диалога, ведущегося непосредственно на языке искусства, осуществляемого в методе комбинаторных игр. Он не только позволяет ребенку открывать выразительные возможности языка искусства, но формирует процесс художественного восприятия ребенка, поскольку делает зримыми те эксперименты с элементами языка, которые зриУтраченные возможности
Любой родитель убежден: его ребенок - прирожденный художник. И разве можно в этом усомниться, глядя с какой легкостью маленький художник изображает все, что попадает в поле его зрения? Разве можно в этом усомниться, видя с каким упоением он посвящает себя этому занятию?
Творческая активность, которую проявляют дети при создании изображений, их увлеченность этим процессом и творческая успешность (изображения узнаваемы и выразительны), казалось бы, создают достаточные условия для приобщения ребенка к изобразительной деятельности, освоения им всех многообразных функций изобразительного искусства. Однако чаще всего эти возможности оказываются нереализованными: ребенок, становясь старше, во-первых, теряет интерес к изобразительной деятельности и, во-вторых, не приобретает способности понимать произведения искусства.
Действительно, если спросить маленьких пятилетних детей, любят ли они и умеют ли они рисовать, то окажется, что все без исключения любят и умеют. Тот же результат будет в младших классах. Но чем старше становятся дети, тем меньше они рисуют. И если задать тот же вопрос старшеклассникам, то в лучшем случае один -два из всего класса ответят утвердительно. Большинство же будут убеждены, что им это не дано, да и не нужно. Более того, общение с произведениями искусства также оказывается вне интересов ребенка или остается на уровне, который не позволяет ему видеть в произведении искусства нечто большее, чем просто изображение, и нечто большее, чем просто украшение.
На сегодняшний день психологами проведено множество исследований по изучению уровня эстетического и художественного восприятия ребенка. В качестве примера хотелось бы обратиться к исследованиям, проведенным известным американским эстетиком Томасом Манро. Уровень художественного восприятия ребенка он определял по критериям, которые зритель использует при оценке произведений искусства. Им было зафиксировано то, что, в общем-то, хорошо известно любому педагогу из собственной практики: непрофессиональный зритель (взрослый или ребенок) использует три основных критерия для оценки произведений искусства. Первый - сходство с предметом изображения (так называемая "похожесть"). Второй - ясность сюжета. И третий - яркость цвета ("красивость" изображения). Ясно, что ни один из этих критериев не дает возможности понять произведение искусства. Искусство как форма познания мира и познания себя, искусство как средство особой коммуникации, несущей информацию, предельно значимую для человека, оказывается вне понимания зрителя.
Не свадьба, а казнь!
Анализируя со студентами художественное произведение как средство выражения автором своего отношения к миру, своего понимания мира, я не раз слышала от них вопрос: "А разве нельзя художнику просто рисовать?" Представление о творческом процессе как о деятельности, вполне укладывающейся в простую формулу: "увидел красивый вид - нарисовал", удивительно стойко даже в среде молодых искусствоведов. Это объясняется, наверное, тем, что для художника восприятие внешних форм мира, действительно, является значимым этапом творческого процесса. Более того, образы внешнего мира, действительно, могут явить художнику, словно законченную картину, практически завершенный образ, воплотивший его замыслы. Это возможно, но лишь в том случае, когда художник умеет видеть во внешней форме ее способность воплощать мысли, устремления, тревоги и переживания.
Сущность данного явления хорошо сформулировал французский философ Гуссерль, описывая философское творчество (современные философы единодушны в близости его искусству). Он подчеркивал, что философ занимается в своей деятельности не столько отражением предмета, сколько "актуализацией с помощью извне полученных впечатлений образа предмета, хранящегося до этого момента где-то в сумерках памяти, на самом дне сознания". У поэтов и писателей мы можем найти немало примеров, подтверждающих данную идею. Так из писем Льва Толстого мы знаем, что он мучительно долго искал форму для своей повести "Хаджи Мурат". Образ героя родился у него случайно. Однажды, проезжая по каменистой горной дороге, он увидел на обочине куст татарника. Сломленный, но при этом продолжающий цвести, куст подсказал образ героя и построение самой повести. Итак, не являясь целью изображения, внешние формы мира могут подсказать художнику средства для воплощения замысла, существовавшего до этой встречи в душе художника лишь как переживание, еще не имеющее зримого образа воздействия. Но они подсказывают лишь то, что художник уже ждет и ищет. Не случайно Василий Суриков, восхитившись черным блеском вороньих крыльев и яростным взором умной птицы, пишет не весну и ворон на снегу, а "Боярыню Морозову". Заметив же трепетность сияния пламени на фоне светлой поверхности, пишет опять же не ангела или, к примеру, свадьбу - а казнь!
Восприятие готового образа воздействия - подарок судьбы для художника. Но чаще и, как правило, жизнь художника - это напряженный поиск, поиск драматичный, порой мучительный и трудный. Так ведь и задачу он себе ставит не из легких. Создавая произведение, художник пытается воплотить то, что увидеть, пока оно не создано, невозможно. Он должен создать, чтобы увидеть. Создать, чтобы дать возможность пережить. В этом парадокс художественного творчества и восприятия. Художник рисует то, что увидеть глазами невозможно. (Не случайно о видении художника говорят как о внутреннем видении, о внутреннем взоре).
Изучая природу зрительного восприятия, психологи обнаружили, что отпечаток внешнего мира, возникающий на сетчатке наших глаз как некое зеркальное подобие миру, на самом деле не соответствует тому образу, который является нашим восприятием, становится образом сознания. Сходство глаза с фотографической камерой - лишь кажущееся сходство. Весь прежний опыт, все наши знания, предпочтения, установки, состояния и настроения неуловимо меняют для нас этот отпечаток, делая образ восприятия непохожим на свой прообраз. Он становится обогащенным нашими переживаниями мира, нашими знаниями о мире, нашим отношением к нему. Своей зримой формы этот сложный синтетический образ не имеет. Не имеет до тех пор, пока она не будет создана художником.
В дневниках известной художницы Остроумовой-Лебедевой можно найти интересное наблюдение. Художница описывает свой опыт работы на пленэре. Пытаясь добиться правдивости изображения, она старалась, чтобы все цвета на рисунке максимально точно соответствовали натуре. Однако желаемого результата правдивости изображения добиться никак не удавалось. Позднее она написала работу заново, смело меняя цвета и не думая о буквальном сходстве. Как ни странно, новый рисунок дал то ощущение верности изображения, к которому стремилась художница, ощущение совпадения с тем, что она видела на натуре.
Варьируя форму, искажая ее, осуществляя выбор приема изображения, художник не всегда осознает причины своего выбора. Для него каждая новая работа - новый эксперимент с внешней формой, открытие новых возможностей формы сконструированной, формы изобразительной. Но даже если художник действует неосознанно, подсознательно, по наитию выбирая направление поиска, его выбор средств не случаен.
"Я просто хотел попробовать, что получится, если я церковь нарисую красным и черным", - рассказывал художник Александр Сивков о рождении своей картины "Богородицкая церковь". Но ведь не захотел попробовать никакой другой контраст! Его церковь словно сгорает в огне и при этом неумолимо возносится. Трагическая нота поругания веры и одновременно духовной силы звучит в его картине. Дальнейшее развитие темы в серию подтверждает неслучайность выбора художника.
Утратил или не обрел?
Большое значение спонтанности в творчестве художника роднит его деятельность с изобразительной деятельностью ребенка. Выразительность, которой порой удивляют нас детские работы при всей их непосредственности и наивности, также является тем, что сближает детское творчество и творчество профессиональных художников и позволяет нам утверждать, что все дети - прирожденные художники. Как удается ребенку создавать то, что восхищает даже профессионалов? "Дай срисовать!" - иногда в шутку говорят они, рассматривая в студии детские работы. И в этой шутке - явное признание художественности детской работы.
Безусловно, не малую роль здесь играет то, что ребенок, не скованный общепринятыми способами описания мира, объяснения его закономерностей и правилами изображения, закрепленными в культуре, обладает, несомненно, большей свободой по сравнению с взрослым в моделировании изображения. Несовпадение с нашей взрослой логикой, нашим взрослым видением делает рисунок неожиданным, заставляя нас, зрителей, по-другому увидеть мир, посмотреть на него глазами ребенка и понять то, чему он радуется, удивляется, чего боится. Но такое прочтение детского рисунка - это наше взрослое умение понять ребенка через его рисунок. Сам ребенок не ставит себе цели выразить свое особое отношение к миру, а потому не предполагает таких свойств у произведения. Критерии, которыми пользуются дети при оценке произведений искусства - явное тому доказательство. Ребенок не владеет умением передавать переживание мира через переживание формы и не знает, что это возможно, несмотря на то, что интуитивно делает это, например, изображая злое существо черным или зачерканным. Эти характеристики он изображает не как собственное отношение, а в качестве объективных свойств самого предмета изображения, либо эти формы рождаются как действие, производимое идеальным образом над объектом изображения (зачеркивание его при негативном отношении). Сознательно ребенок вкладывает в свой рисунок другую информацию. Он пытается зафиксировать свое понимание формы, соответствие формы и цвета, пространства и размера, причинно-следственных связей в событии. Таким образом, выделяя основные закономерности и особенности предметов или событий, он создает собственную модель мира. Но эта модель схематична, поскольку передача своего, индивидуального переживания мира еще не входит в задачи и умения ребенка, не входит в область его сознания.
Использование схематичного изображения в качестве средства визуализации своего понимания мира - способность, которую обретают все дети. Психологи считают эту способность предопределенной генетически. Не случайно этапы, через которые проходит приобщение детей к изобразительной деятельности, одинаковы для всех детей и, что важно, освоение их не требует направляющей роли взрослого, не требует обучения. Открытие же способности изображения воплощать особую информацию, информацию о переживании человеком мира, об отношении человека к миру спонтанно не происходит. Как не приходит и умение считывать эту информацию. Данные способности - приобретения, которые требуют определенных педагогических усилий.
Тот факт, что ребенок к 10-12 годам теряет интерес к изобразительной деятельности, оставляя ее как пережитый этап, психологи объясняют тем, что в этом возрасте он увлекается другими видами творчества, например литературой, поскольку "слово позволяет с гораздо большей легкостью, чем рисование, передать сложные отношения, особенно внутреннего характера". Но возможно причина утраты интереса к изобразительной деятельности все-таки в том, что ребенок так и не открыл возможности изобразительного искусства передавать "сложные отношения". Поэтому утрата интереса к этой деятельности вовсе не является утратой, а скорее необретением. Нельзя потерять то, чего не имел. Утратить то, что не обрел. Ребенок теряет интерес к процессу создания изображений, но изобразительная деятельность как деятельность художественная им еще не была открыта. Он не открыл возможность изображения быть средством воплощения своего отношения к миру, не объективировал этого свойства изображений, не сделал это свойство предметом своего сознания.
Поэтому поиск методов и средств художественного развития ребенка, позволяющих способность ребенка непреднамеренно создавать выразительные изображения трансформировать в способность осознанную, представляется нам чрезвычайно важным.
Переживание как объект наблюдения
Осознанность - это способность предвидеть результаты своих действий. Она появляется в процессе сначала практических, а потом мысленных действий с предметом исследования. Я провожу карандашом по бумаге и знаю, что останется след. Зная, что карандаш оставит след, я могу задумать, каким он будет, вообразить варианты и выбрать желаемый образ. Мысленное, идеальное исследование - это всегда сопоставление возможных решений, внутренний диалог двух и более позиций, это созерцание себя со стороны, внутренний диалог с самим собой.
В современной науке сознание понимается как внутренне раздвоенное целое, всегда не равное себе. Само вхождение в состояние сознания предполагает непременно двойное действие: я не просто мыслю, но "я мыслю, что я мыслю", я не просто переживаю, но "я переживаю, что я переживаю", и "действую со знанием того, что я действую", а также "живу со знанием того, что я существую". Именно это удвоение отличает человека от животных или "вещей природы", как их называл Гегель. "Вещи природы существуют лишь непосредственно и единичным образом, тогда как человек, поскольку он дух, имеет двойное существование; с одной стороны, он существует также как вещи природы, но с другой стороны, он существует еще и для себя, он себя созерцает, представляет себе самого себя, думает о себе и является духом лишь в силу этой деятельности, образующей бытие для себя".
Способность созерцать самого себя означает способность человека отстраниться от самого себя, сделав объектом наблюдения, исследования, а, следовательно, предполагает, согласно идеям М.М. Бахтина и В.С. Библера, сопряжение нескольких сознаний. Для Бахтина Сознание есть только там, где есть два сознания, так как сознание по своей природе диалогично и только так, с диалогических позиций может быть понято.
Содержание внутреннего диалога с самим собой может быть различным. Оно зависит от характера осмысляемой деятельности. Изобразительное творчество - это поиск пластической формы, способной воплотить переживания художника. Поэтому изобразительная деятельность ребенка для того, чтобы быть осознанной как деятельность художественная, должна включать в себя умение делать объектом наблюдения и исследования не только внешние формы мира реального или мира изображений, но, во-первых, то, что становится подлинным смыслом произведения: то есть свои собственные переживания мира, свое отношение к миру, и, во-вторых, свои переживания изобразительной формы как переживания также смыслоносные. Открывая в этих наблюдениях совпадения и пересечения, ребенок получает возможность сознательного моделирования изобразительной формы, как формы несущей особый смысл, формы, воплощающей отношение человека к миру.
Содержание изображения
Осознание собственного переживания - это выявление его особенности, уникальности, неповторимости, несхожести с другими, что возможно, если есть условия для эксперимента со своим переживанием, для исследования нюансов этого переживания.
Средством для такого исследования могут стать задания, предполагающие использование различных приемов и художественных средств при сохранении общего предмета изображения.
Например, композиция "Лес снежной королевы", в которой по заданию используются только холодные краски и линии, при сравнении с композицией "Знойный лес", с его гибкими, текучими линиями и оттенками теплых цветов, даст возможность ребенку открыть, что эти изображения и переживаются по-разному. Различные воплощения внутри одной композиции откроют различие переживаний даже одной и той же темы. С энтузиазмом, который не перестает удивлять, дети сами расскажут, что в одном рисунке лес - кажется опасным, колющим и страшным. В другом - искрящимся, по-новогоднему праздничным. В третьем - таинственным. В четвертом - печальным, тихим, уснувшим.
Открывая различные переживания в композициях с общей темой, ребенок открывает, тем самым, автора в себе, как автора переживания, отличающегося от других. И, конечно, как автора формы, несущей это переживание.
Утрата интереса к изобразительной деятельности ребенком к 10-12 годам по причине невозможности передачи в изображении "сложных отношений" означает еще и то, что у ребенка возникает потребность в осмыслении более сложных отношений. Поэтому диалог со смыслами должен давать ребенку в этом возрасте возможность выявлять не просто разницу в смыслах, но раскрыть их культурную значимость и значимость ребенка, порождающего новый смысл в диалоге со смыслами культурными. В пространство диалога должны войти противоречивые, не совпадающие друг с другом видения мира разных культур и разных авторов. Сопоставление этих культурных позиций, (осуществление диалога КУЛЬТУРА - КУЛЬТУРА) позволит ребенку объективировать свое переживание проблемы, выстроив ряд диалогов с иными ее осмыслениями (диалоги Я - КУЛЬТУРА).
Так, изучая национальное искусство Северной Америки, тему Мирового Древа мы раскрывали на примере европейской культуры, культуры Древней Индии и нескольких племен самой Америки. Эти сравнения выявили то общее, что роднит все культуры, поскольку определяется природой человека, а также специфические особенности каждой из культур, демонстрирующие как прослеживаемую зависимость мировосприятия человека от особенностей развития конкретной культуры, так и принципиальную непредсказуемость культурного творчества.
Образы поэтического восприятия, явленные в культурных образцах, раскрыли возможность иного, не бытового видения мира, видения, включающего понимание мира как Космоса, переживания мира как Космоса. Эти образы, обогащая взгляд ребенка на мир новыми смыслами, меняют его видение и требуют новой формы для своего воплощения.
Переживание формы
Однако, поиск новой формы возможен только в том случае, если объективация своего переживания мира идет параллельно с объективацией своего переживания формы. Данное открытие есть открытие возможностей языка изобразительного искусства. И оно, безусловно, требует ведения диалога на этом же языке.
Открыть, что форма несет переживания нельзя через понятия или цепочку логических рассуждений. Художник оперирует чувствами и переживаниями, не сводимыми к системе понятий. "Назвать чувство - значит, убить его", - поэты единодушны в этом утверждении. Поэтому рассказать, объяснить, что яркие краски рождают ощущение, например, праздника - значит сформировать шаблон в восприятии ребенка, не соответствующий его восприятию, не соответствующий и возможностям художественных средств. Потому что с помощью них (в данном случае ярких цветов) можно передать самые противоречивые переживания. Например, торжественности, почти библейской значимости события как в "Купании красного коня" у Петрова-Водкина, или ужаса как в "Крике" Мунка.
Открытие выразительности формы возможно, если зависимость между формой и ее содержанием будет пережито ребенком, явится для него неожиданным открытием, вызывающем искренние удивление и радость.
В своей педагогической практике для совершения ребенком такого открытия мы используем игровые задания, в которых выполнение задания дает результат, превосходящий ожидания ребенка.
Так в задании на выполнение тональной растяжки одного из холодных цветов в полосах различной ширины ребенок ставит себе цель получить плавный переход цвета и ничего более. Каково же его удивление, когда выставленные работы оказываются изображением снежного поля, бескрайнего и величественного, или снежных торосов, опасных своей непроходимостью. Перевернутый рисунок оказывается изображением грозовой тучи, тяжело нависшей над притихшей землей. Разные по своему переживанию рисунки, при том, что сделаны были чуть ли не под диктовку, зримо откроют новые, выразительные возможности изображения и сделают процесс рисования захватывающим.
Этот метод открытия выразительных возможностей в ритмически организованной абстрактной форме мы называем методом комбинаторных игр. Он позволяет, не прибегая к понятийным формам объяснения, помочь ребенку освоить способ общения на языке искусства.
Применение данного метода необходимо не только в начале обучения, но и на всем протяжении учебы, поскольку дает возможность осуществлять общение в процессе обучения плодотворно и по сути возникающих у ребенка проблем.
Каждую композицию мы начинаем с упражнения, в котором не ставится задания "выразить", но появляется возможность исследовать новые свойства материалов и художественных средств. Так композиция "Мировое Древо" предварялась упражнением, в котором задавалось из пластичных абстрактных форм составить вертикаль, возможно похожую на дерево. Изменения цвета в этой вертикали от звонкого к глухому - в направлении низа изображения - и к более теплому (или холодному, по желанию) - в направлении верха - создали на небольшом пространстве листа ощущение бесконечной высоты и ощущение движения через разные миры: из темного, почти бесцветного, подземного, к светоносному, небесному. Чередование подобных элементов "ствола" создало ощущение древнего дерева, окаменевшего дерева, что также помогало понять образ Мирового Древа. В упражнениях, выполненных детьми, непременно появляются новые находки, позволяющие увидеть возможность неожиданного и более содержательного прочтения образа.
Например, обтекаемые формы элементов в работе Жени сделали дерево нарядно-экзотичным и словно отполированным временем. Ступенчатые формы Артема задали переживание бесконечного пространства и подсказывали образ ирреальный, далекий от прямых ассоциаций. Сильно изогнутые формы в упражнении Оли передали ощущение живых форм. Это открытие дало идею решения образа дерева как порождающей структуры, дерева, из которого рождается все, весь мир. Не из плода, как в культурном источнике, а совершенно фантастическим образом. Дерево, словно "куколка" невероятной бабочки, бабочки-мира. Дерево, воплощающее в себе всю прошлую и будущую жизнь.
Приведенный пример наглядно показывает еще одну особенность диалога, ведущегося непосредственно на языке искусства, осуществляемого в методе комбинаторных игр. Он не только позволяет ребенку открывать выразительные возможности языка искусства, но формирует процесс художественного восприятия ребенка, поскольку делает зримыми те эксперименты с элементами языка, которые зритель при развитом восприятии совершает мысленно.
Действительно, разве может понять ребенок для чего, например, красная "Мастерская" у Матисса красная, если на самом деле она - голубая? Хорошо, что у Матисса есть картины, где эта комната и голубая и желтая. Матисс в этом смысле идеален для отслеживания движения восприятия, поскольку искажения формы явлены, и их переживания не надо мыслить, а можно пережить в реальности и таким образом сравнить, исследовать свои переживания, открыв замысел автора.
Авторство как условие осознания
Однако, согласно исследованиям психологов, проследить не достаточно. Осознание условности ситуации, необходимое для возможности экспериментов с ней и со своими переживаниями, происходит тогда, когда ребенок является автором этой ситуации. И не происходит в случае, когда он является пассивным зрителем, слушателем. Эту закономерность подчеркивает И.Е. Берлянд в своей книге "Игра как феномен сознания". Она приводит интересное наблюдение Л. Пантелеева, сделанное над его дочерью: "Рассказывал про девочку, заблудившуюся в лесу и попавшую в домик, где живут медведи. Вариант толстовской сказки. Слушает, вытаращив глазенки. - Съели? - Что съели? - Волки съели Танечку? - Еще не известно. - Губы задрожали. Покраснела. Заплакала. - Нет! Нет! Не съели! Мама ее где? - Мама еще неизвестно где. - Нет! Нет! Мама пришла!... А позднее, когда на смену мне пришла и возлеглась на тахту Элико (мать девочки), Машка сама стала пересказывать ей эту страшную сказку. И, по словам Элико, пугала ее: - Волки девочку съели! Да! Да! Съели!...
Что это? По-видимому, когда слушает рассказ, ставит себя на место героини. А когда сама рассказывает, героиня "объективируется" Впрочем, не уверен, что это именно так" .
И. Берлянд делает вывод, что собственное изображение (и собственный пересказ), делая ребенка автором, раздваивает его сознание, вызывает вненаходимость сознания, что дает возможность осуществлять внутренний диалог с самим собой (диалог Я - другой Я).
Собственные эксперименты с формой (уже с формой, а не ситуацией как в примере выше) должны позволить ребенку усложнить содержание своего внутреннего диалога (Я - другой Я). Оно включает теперь исследование своего переживания и выразительных возможностей формы. Но главное они позволяют осуществить следующий шаг: перейти от внутреннего диалога с самим собой к диалогу с автором (Я - АВТОР).
Ребенок делает этот шаг, открывая (благодаря явленным вариациям своего переживания) процесс эксперимента с формой произведения как способ ведения этого диалога. Роль учителя в этом эксперименте - роль режиссера, создающего пространство для творчества.
Уроки Станиславского
Вы замечали, что смотреть репетицию порой гораздо интереснее спектакля, а процесс создания картины более впечатляющ, чем готовый результат?
Репетиция у хорошего режиссера - это построение множества вариантов условных ситуаций, множества "как если бы" (по Станиславскому). Намеренное искажение формы, осуществляемое в процессе репетиции, позволяет осуществлять эксперимент со своими переживаниями. Результат этого эксперимента - осмысление авторского замысла (благодаря открытию предопределенности, заданности авторской формы), и осознание собственного понимания произведения, более того, собственного мироощущения (благодаря открытию возможности иных позиций). По сути, репетиция - это развернутое восприятие произведения, осуществляемое режиссером на наших глазах. Включаясь в этот процесс, зритель вместе с режиссером ведет захватывающий диалог с автором и одновременно с самим режиссером, со своей культурой, с культурой иной и, конечно, с самим собой.
Освоение ребенком процесса общения на языке искусства чрезвычайно похоже на именно такое общение. Оно - движение вслед за педагогом, режиссирующим процесс художественного развития. Создавая пространство для диалога с искусством (внутреннего диалога с собой, с автором, с культурой), мы можем сделать это движение захватывающим как хороший спектакль. Участвуя в нем (своими мыслями, переживаниями, своим творчеством в качестве одновременно "режиссера", "актера", "зрителя"), ребенок через собственные переживания откроет иные возможности изображения, иные возможности искусства. Собственная изобразительная деятельность откроется ему как деятельность художественная, а произведения мастеров приобретут значение текстов, содержание которых не исчерпывается ни их сюжетом, ни даже авторским замыслом.
 |
 |