Виталий Лебедев
Москва

Ролевые игры в образовательном процессе

Изменение общества, вызванное стремительным развитием коммуникационных технологий, оказало огромное влияние на процесс образования. Если ранее учитель являлся почти единственным транслятором накопленной человечеством информации, то в современном обществе эта функция учителя сходит постепенно на нет. Соответственно, более актуальной становится другая его функция — функция создателя среды, в которой получаемая учащимся информация преобразовывается в знание и опыт.

Изменился и сам принцип получения информации: от демонстрации образцов учителем мы постепенно переходим в поливариативное информационное поле, где образцами для учащегося могут стать совершенно разные, порою непредсказуемые объекты внешней среды. Здесь, наверное, будет уместна следующая аналогия: если раньше ребенок шел за светом знаний от свечи учителя, то в настоящий момент он находится в ярко освещенном пространстве со множеством источников света, и процесс движения (развития) определяется исключительно умением критически оценивать и временно выбирать те источники света, которые актуальны для решения очередной задачи.

Таким образом, в работе учителя выходит на первый план умение ставить задачи и мотивировать учащегося на их решение таким образом, чтобы дать максимальные возможности для саморазвития ребенка. Данный подход обозначает две основные проблемы современного образования: создание мотива в образовательной деятельности и построение образовательной среды в условиях коллективных образовательных технологий (которые на текущий момент являются основными для массовой школы в нашей стране), позволяющей индивидуально самореализовываться учащемуся. Отдельной проблемой (которую, тем не менее приходится решать в комплексе с указанными) является предметное построение современного образовательного пространства, зачастую, приводящее к отсутствию целостного восприятия учащимся окружающей действительности.

Одной из успешных попыток разрешения указанных проблем является деятельностный подход, психологические основы которого были разработаны А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном на базе культурно-исторического подхода Л.С. Выготского и и позже спроецированные П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным и другими на процесс образования.

Суть современного понимания деятельностного подхода в том, что целостное обучение происходит путем смены различного рода деятельностей, где умение действовать есть основная цель обучения, а знания являются средством этого обучения1.

Исходя из этого, у человека, попавшего в деятельное поле, возникает проблема в отсутствии каких-либо знаний и умений, востребованных данной деятельностью, и, соответственно, мотив к освоению этих знаний и выработке необходимых умений. Если такое деятельностное поле реально или максимально эмулирует реальность, то разрешается и другая указанная проблема: получаемые знания и вырабатываемые умения являются интеграционными, то есть не привязанными к какому-либо школьному предмету.

Однако указанный подход не разрешает проблемы возникновения мотива вступления учащегося в ту или иную образовательную деятельность. Фактором, усугубляющим данную проблему является широкое распространение социальных сетей, реализующих одну из основных потребностей подростков — потребность в общении, и многообразие и доступность компьютерных игр, эмулирующих окружающую действительность и реализующих другую важную потребность подростка — потребность в активности (деятельности). К сожалению, большинство компьютерных игр не требуют от подростка освоения накопленного человечеством опыта, то есть не возникает проблемы незнания чего-либо, и, соответственно, мотива к получению таких знаний не возникает.

Игра — это естественное состояние ребенка. Через игру он осваивает окружающий мир. Таким образом, совокупность игр ребенка, фактически, определяет его отношение к окружающему миру и степень освоения этого мира.

В описании данной проблемы, практически, содержится ключ к ее разрешению. Если современная школа почти не способна по мотивационной составляющей конкурировать с общением в социальных сетях и компьютерными играми, значит, надо предоставить учащимся альтернативу в виде дидактических игр, реализующих как потребность в общении, так и потребность в деятельности.

Одним из примеров таких игр могу стать ролевые дидактические игры.

Суть ролевой игры заключается в проживании участником роли своего персонажа, то есть, фактически, во временном присвоении себе свойств своего персонажа и действии в соответствии с ролевой задачей и этими свойствами. Ключевым образовательным моментом в таких играх является именно процесс присваивания, то есть развитие умения смотреть на окружающий мир и действовать с точки зрения своего персонажа. Чем более реален эмулируемый в игре мир, тем целостнее становятся развиваемые в игре качества.

Безусловно, любая эмуляция — это всего лишь модель, отражение окружающего мира. Поэтому при разработке игрового мира выделяют наиболее важные его черты так, чтобы они были логичны и непротиворечивы, оставляя достраивание остальных свойств мира на фантазию игрока. Соответственно, ролевая игра становится дидактической в том случае, если эмулируемый мир содержит в себе максимум возможностей для тех видов деятельности, которые способствуют индивидуальному развитию учащегося данного возраста. Одной из разновидностей ролевых дидактических игр является предметно-ориентированная ролевая игра, где игровой мир способствует не широкому спектру развиваемых умений и присваевымых знаний, а конкретным предметным. Однако даже в ситуации предметно-ориентированных ролевых игр проблема отсутствия целостного восприятия окружающего мира не возникает, так как непротиворечивый игровой мир просто невозможно построить в рамках одного предмета, с одной стороны, и свойства конкретного игрока являются частью этого мира, с другой стороны. То есть, даже при решении конкретной учебной предметной задачи посредством ролевой игры сама форма деятельности способствует контекстному взгляду ребенка на эту задачу.

К примеру, (оставив за скобками описание метапредметной образовательной задачи) рассмотрим узкопредметную задачу по информатике: освоение использования баз данных и электронных таблиц в виде ролевой игры, где игроки являются менеджерами фирм, осуществляющими закупку сырья и продажу товара. Так как игровая цель вовсе не в том, чтобы освоить указанные компьютерные технологии, а в получении максимальной прибыли, то освоение этих баз данных и электронных таблиц становится средством успешной игры, где эти базы и таблицы рассматриваются в контексте экономических и деловых отношений между игроками. То есть, обучение конкретным учебным умениям происходит опосредованно, в контексте непредметного игрового мира. Актуальными для данного игрового мира становятся те его свойства, на которых завязан игровой механизм, то есть логика покупки сырья и продажи продукции (механика выставления цены, наличие потребителя продукции и производителя сырья для каждого участника игры и так далее), а не процесс производства или корпоративный стиль одежды, которые могут быть додуманы самими игроками или вовсе проигнорированы.

Основной проблемой использования ролевых дидактических игр в урочном процессе является формально неравные возможности учащихся для освоения учебного материала. В приведенном примере вполне возможна ситуация, когда игрок не станет использовать электронную таблицу для расчетов, а воспользуется калькулятором, листочком и ручкой или создаст далеко неоптимальный авторасчетный документ; тогда как занятие с учебным заданием именно по освоению электронной таблицы такую возможность исключает. Однако, я не случайно использовал словосочетание «формально неравные возможности»: никто не гарантирует, что в процессе создания электронной таблицы произойдет ее освоение, а не просто поверхностное знакомство, тогда как ее использование в деятельности (предлагаемое ролевой игрой) это освоение гарантирует (но в той мере, насколько учащемуся удобно ее использовать). Если вглядеться в описываемый пример повнимательнее, то становится видно, что как в случае поверхностного знакомства на занятии по освоению электронной таблицы, так и в случае неиспользования таблицы в ролевой игре знакомство с данной компьютерной технологией происходит примерно на одинаковом уровне: есть такая технология как электронная таблица, которая позволяет производить расчеты определенных задач. Но если в первом случае это знакомство не привязано к реальным видам деятельности человека, то в случае ролевой игры такая привязка происходит. То есть, даже при поверхностном знакомстве эффективность игры оказывается выше простого учебного занятия. Однако неочевидность такого вывода в разрезе традиционного представления об уроке, а также повышенная сложность подготовки к занятию с использованием ролевых дидактических игр приводит к тому, что ролевые игры практически не используются непосредственно на уроках, а лишь в области дополнительного образования.

Но в этом есть не только минусы, но и плюсы!

Внеурочная деятельность позволяет не привязываться к конкретным учебным программам, что дает возможность объединять ребят разных возрастов и, кроме решения чисто предметных задач, позволяет поднимать и морально-нравственные вопросы, которым на уроках, к сожалению, практически не уделяется внимания.

То, что в игре могут объединяться ребята разных возрастов, позволяет не только развивать коммуникационные умения, но и способствует более глубокому освоению предметного содержания как старшими (волей-неволей, берущих на себя роли наставников), так и младшими (которые знакомятся с еще не пройденным на уроках предметным содержанием).

Рассмотрим описанные возможности на примере.

Игра «По ту сторону» для 5-9 классов. Продолжительность 3-4 часа. Игровой мир представляет из себя космическую тюрьму, охраняемую роботами, в которой содержатся узники с разных планет, осужденные по законам планеты роботов, а не планет узников. Игровая задача состоит в том, чтобы покинуть тюрьму и вернуться к себе на родину. Из разбросанной по «камерам» зашифрованной информации становится понятно, что на базе есть несколько кораблей с демонтированными двигателями, но, к сожалению, при несанкционированном старте любого корабля с базы она самоуничтожается. Перед игроками встают следующие морально-нравственные проблемы: «собрать» двигатель для маленького корабля и улететь только представителям одной планеты (заключенным в одну «камеру»), что существенно проще, или объединить свои усилия с представителями других цивилизаций (находящимися в других «камерах») и улететь всем; в случае объединения усилий (кроме усложнения задачи по сборке двигателя) возникает новая проблема — у всех цивилизаций свои ограничения и требования к космическому кораблю (одни могут перемещаться в космосе только в анабиозных камерах, другие категорически против использования ядерной энергии, третьим религия не позволяет использовать круглые отверстия в конструкции корабля), необходимо договариваться и учитывать индивидуальные особенности разных цивилизаций… или не договариваться и, фактически, уничтожить всех остальных, кроме себя.

В процессе игры ребятам приходится вспоминать различные виды кодирования, системы счисления, активировать свои познания по физике и информатике; при этом основная интеллектуальная нагрузка ложится на старших, которые проектируют двигатель и пишут программу для механизма-сборщика двигателя, но они не могут не объяснять то, что делают, младшим, так как те просто не смогут доставать нужные «схемы» и «детали» без понимания. В качестве игровой мотивации-интриги все это происходит в условиях жестких правил космической тюрьмы, контролируемых роботами-охранниками.

В итоге информация, которая дается учащимся на уроках, становится востребованной в (хоть и игровой, но) практической деятельности; эта информация становится востребована не сама по себе, а для решения одной большой общей задачи; происходит формирование навыков групповой работы (с распределением групповых ролей и зон ответственности в соответствии с возможностями игроков); более старшие ребята знакомят с предметным содержанием младших; «техническая» задача по сборке двигателя становится зависимой от морально-нравственной проблемы «жить самому или жить всем», происходит развитие толерантности через необходимость учета индивидуальных особенностей каждой цивилизации.

К сожалению, такого рода игры достаточно тяжелы в разработке и описании: у них не может быть сценария, игровой мир должен быть «готов» к совершенно различным поворотам протекания игры; и ролевые установки каждого из участников, и правила жизни игрового мира должны быть просты для освоения и принятия игроками, с одной стороны, непротиворечивыми, с другой стороны, и достаточно интригующими (небанальными), чтобы возникло желание участвовать в этой игре и не выйти из нее до ее логичного окончания, с третьей стороны.

Первые ролевые игры в качестве педагогической технологии для ВУЗов использовали в нашей стране уже 80 лет назад2, около 40 лет назад элементы ролевых получили широкое распространение в преподавании иностранных языков3, более 20 лет использует ролевые игры в образовательном процессе школа «Перспектива»4, около 15 лет ролевые игры используются в области дополнительного образования в Гимназии 455…

Автор надеется, что время для того, чтобы ролевая игра смело шагнула в массовую школу в качестве одной из педагогических технологий, уже пришло!

2012 г.

1.  Деятельностный подход в обучении, https://cnit.mpei.ac.ru/textbook/01_02_01_00.htm

2.  Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. «Деловые игры» - Рига: АВОТС, 1989

3.  Шишкин С.М. Доклад «Ролевая игра как вид упражнений на начальной ступени обучения» - Министерство Просвещения РСФСР, Научно-исследовательский Институт Школ, Липецкий государственный педагогический институт.

4.  Частная школа «Перспектива». Официальный сайт, https://www.sys-tema.ru

5.  Fauler. Страница ролевого направления сайта детской организации «Остров Сокровищ» Гимназии 45, https://old.vostrove.ru/fauler.