Первоистоки неформальной педагогики

Анна Тур
Неформальная педагогика как социокультурное явление.
Глава 1. Общее определение неформальной педагогики

1.2. Первоистоки неформальной педагогики

Представление о воспитании как об особой деятельности, способной изменить общество в лучшую сторону, можно обнаружить в социальной философии с XVI века. Томаццо Кампанелла (1568-1639) в утопическом трактате «Город Солнца» (1602) описал свои представлении об идеальном воспитании. В атмосфере всеобщего равенства, юные граждане города Солнца изучают историю и обычаи, занимаясь ремесленным трудом, искусством, гимнастическими упражнениями и играми1. Томас Мор (1478-1535) в трактате «Золотая книжка, столь же полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия» (1516) главной заботой утопийцев показал воспитание нравственности в государственных школах. Обучаясь на родном языке, дети соединяют изучение искусств и наук с занятиями трудом, вырабатывают скромность, трудолюбие и доброту2.

Сама возможность появления общества нового типа — высоконравственного, гуманного — напрямую связывалась мыслителями позднего Возрождения с педагогической деятельностью. Из частного дела и способа сохранения традиции, педагогика превращалась в инструмент социальной работы, направленной на активное изменение действительности. Культурные ценности эпохи Возрождения, главной из которых был сам человек, его гармоничное развитие и счастье в этом мире, стали целями особой социальной деятельности — педагогической работы.

Ян Коменский (1592-1670), чешский философ и педагог, является основателем европейской педагогики Нового времени. В своём трактате «Великая дидактика» Коменский предлагал создавать высоконравственного человека знаний и труда. Чешскому гуманисту принадлежит первенство в создании метода наглядного обучения: его идеи находили практическое выражение.

Коменский оптимистически трактовал человеческую природу, акцентируя великие задатки, заложенные в людях. Сознание ребёнка чисто, не имеет врождённых идей, а процесс познания начинается с ощущения. Коменский выделял в нём три стадии (которые находили соответствие в его дидактическом методе): ознакомление, понимание и практика.

Воспитание и образование должны соответствовать природе, подражать ей. «Нет необходимости привносить что-либо человеку извне, но необходимо развивать, выяснять, что он имеет заложенным в себе самом», — утверждал Ян Коменский, предвосхищая педагогику Ж.-Ж. Руссо3. В идее соответствия природе прослеживается влияние античной философской традиции, противопоставлявшейся авторитету католической церкви и феодальным обычаям Средних веков.

Школу Коменский считал мастерской гуманизма, и ставил школьное образование выше семейного. Кроме наук, в школах должны обучать морали. Общими принципами школьного образования-воспитания постулировались: всеобщность и общедоступность, нравственный характер, завершение образования до наступления зрелости, отсутствие принуждения, глубина знаний, лёгкость процесса обучения. Средствами достижения этих целей были: обучение от простого к трудному, от вещей к словам, последовательно, взаимосвязано, под руководством одного учителя. Чешский педагог сформулировал четыре фундаментальных дидактических принципа: наглядность, последовательность, выполнение заданий, активность учащихся. Основным принципом воспитания он сделал личный пример. Коменский первым сформулировал принцип классно-урочной системы вместо персонального наставничества4. То, что Ян Коменский ставил школьное воспитание выше семейного, показывает новую функцию педагогики: не сохранение существующего порядка вещей, не сохранение традиции, а обеспечение культурной инновации. В результате подобного воспитания должен был появиться человек нового типа, разделяющий нетрадиционные для старой, феодальной Европы культурные ценности Нового времени.

Представление о педагогике как об особом виде социально-культурной деятельности продолжало формироваться в эпоху Просвещения (XVIII век). Характерной особенностью мировоззрения эпохи Просвещения является убеждённость в достаточности распространения знаний для обеспечения справедливости жизни общества. От философов Возрождения (и, через их посредничество, от мыслителей Древней Греции и Рима) деятели эпохи Просвещения унаследовали представление о Природе как нравственной силе, способной направлять и совершенствовать людей. Природа всех людей одинакова, из чего следует равенство достоинства и прав.

Английское просвещение, главным представителем которого был Джон Локк, оценивало научное знание положительно, французское, в лице Жан-Жака Руссо, могло отрицать науку как бесполезную для практической жизни и принадлежащую старому, безнравственному миру. Но и Джон Локк, и Жан-Жак Руссо одинаково рассматривали воспитание как социально-культурную деятельность, не ограничивающуюся интересами воспитанников, изменяющую состояние общества в целом. С помощью воспитания культурные ценности просветителей приобретали социальный характер, превращаясь в «просвещённое правление», «поступки джентльмена» — или в образ жизни «естественного человека». В идеологии Просвещения присутствовали две тенденции: ставить на первое место общественные интересы — или цели автономного человека (совершенно не зависящие от государства).

Влияние Просвещения продолжало сказываться на педагогических системах, появлявшихся в XIX веке. Некоторые педагоги, главным образом, интересовались передачей знаний, другие отдавали приоритет в воспитании гармоничной личности. Первое направление стало основой школьной педагогики, второе — фундаментом воспитательной, кружковой деятельности.

Джон Локк (1632-1704), английский философ-просветитель, опираясь на концепции Фрэнсиса Бэкона (1561-1626) и Томаса Гоббса (1588-1679), разработал сенсуалистическую теорию познания, представленную в его трактате «Опыт о человеческом разумении» (1690)5. Следуя Аристотелю, Джон Локк отрицал реальность врождённых платоновских идей, считая новорожденного «чистой доской», tabula rasa. Человек приобретает все свои знания о мире путём освоения чувственных ощущений («внешний опыт»), комбинации простых элементов которого порождают мышление («внутренний опыт»). Эта философская позиция стала исходной точкой для формирования его педагогической концепции. Согласно Джону Локку, изначально все дети равны — но впоследствии разное окружение формирует у них разные нравственные качества. Разные способности (врождённый характер которых, в отличие от идей, философ признавал) приводят к неравному развитию интеллекта. Результатом такого положения вещей Джон Локк считал имущественное и социальное неравенство, за которым признавал естественный характер6.

Джон Локк изложил свою концепцию воспитания в трактате «Мысли о воспитании» (1693). В «Мыслях о том, что следует читать джентельмену» (1703) он рекомендовал, кроме прочего, книги по этике и философии. Самостоятельное чтение, в его концепции, было итогом воспитательного процесса. Кроме подготовки к практическим делам, к которым готовило джентльмена естественно-научное образование с курсом бухгалтерии (в этом состояло новаторство Джона Локка), джентльмен должен был быть воспитан для «добродетельной жизни» и принесения пользы своей стране7.

Личную нравственность Джон Локк увязывал с гражданской позицией: будучи внутренней установкой, она нацелена на общее благо, на процветание правового государства, дающего защиту и возможность самореализации. Воспитание моральных качеств, особое место среди которых занимало самоограничение, тесно увязывалось им с общественными интересами. Подобно древним грекам с их идеалом калокагатии8, Джон Локк объединял умственное воспитание с физическим. Он трактовал ремесленные и сельскохозяйственные работы как благородные занятия, в чём проявлялась новизна его концепции (ремесло считалось в античности недостойным, в средневековой Европе пренебрежительное отношение образованных классов вызывал сельскохозяйственный труд)9.

Джон Локк признавал влияние врождённых способностей или их отсутствия на человека, но считал, что воспитание способно пересилить этот фактор. В результате воспитательного процесса должен формироваться человек определённого типа, «джентльмен», способный жить счастливо благодаря своей добродетели. Упражнения, опыт, пример воспитателей и родителей должны способствовать усвоению добродетели. Джон Локк специально акцентировал практический характер воспитания, и бессилие сухих правил. Каждая нравственная норма должна закрепляться в поступке, в конкретном примере. Огромное значение имеет окружение ребёнка10.

Джон Локк, вслед за Я. А. Коменским, рассматривал личность ребёнка как заслуживающую уважения, и выступал против авторитарного, стандартизированного стиля обучения. Философ отрицал, что совершенно одинаковые приёмы можно применять к двум разным детям. Он обратил внимание на то, что дети естественным образом склонны к деятельности, к активности, в которой раскрываются их способности и особенности. Вместо механического зазубривания школьного материала, он предлагал поощрять интерес. Джон Локк советовал использовать во время обучения игру и применять наглядность, выполнять практические задания11.

Дидактика Джона Локка ставит на первое место чувственный опыт, наглядное представление каких-либо предметов, иллюстраций, примеров. В детях необходимо вызывать любопытство и искренний интерес, поощрять их активность; при этом, нужно обучать их самообладанию и дисциплине. Для поддержания физического здоровья и приобретения полезных ремесленных навыков интеллектуальные занятия, по Джону Локку, должны чередоваться с физическим трудом12.

Для приобретения школьных знаний Джон Локк предлагал поощрять самостоятельные размышления. Способом нравственного воспитания, в чём так же сказалось влияние античной традиции, философ считал пример для подражания. Вслед за Аристотелем, он предлагал вырабатывать привычку к нравственному поведению, делая акцент на действиях, а не на отвлечённых знаниях13.

Философ-просветитель Дени Дидро (1713-1784), один из авторов «Энциклопедии» естественно-научных знаний, стал автором проекта общедоступных школ в России. По просьбе Екатерины II он написал «План университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», в котором предложил реформу образовательной системы на принципах всеобщности и бесплатности светского образования. Согласно этому проекту, предлагалось поощрять способных учеников, специально выявлять таланты14.

Философ Жан-Жак Руссо (1712-1778), в отличие от Дидро и других просветителей, считал науку причиной деградации нравов. Естественное состояние, в представлении Руссо (что делало его взгляды полярными по отношению к Гоббсу) это полная гармонии и счастья жизнь дикого человека. Культура и цивилизация уродуют людей. На основе таких крайних, романтических взглядов Жан-Жак Руссо сформировал свою концепцию «естественного воспитания». Его педагогические взгляды представлены в трактате «Эмиль, или о воспитании» (1762), который он считал лучшим своим произведением. Герой его романа Эмиль живёт в лесу, вдали от развращающей атмосферы городов, в обществе своего воспитателя. Его воспитание не похоже на обработку дерева в саду эпохи Просвещения, пример которого приводит Руссо: естественного человека не обтёсывают, не подгоняют под нужную социальную роль. Эмиль мог, при случае, исполнить любую подобную роль — но управлялся собственными, естественными интересами, а не государственными, патриотическими соображениями, под маской которых выступают интересы аристократии и церкви15.

В современном Жан-Жаку Руссо обществе такие люди, как Эмиль, не могли бы найти себе места, их существование подрывало бы существующий порядок вещей и требовало бы революционных перемен.

Воспитание, в представлении Руссо, должно стать средством спасения человечества. Отвергая авторитарное обучение, философ предлагал вместо него естественный, согласный с природой воспитательный процесс. Ребёнок самостоятельно учится у природы, людей и вещей. Воспитание природой — это развитие способностей и органов чувств. Воспитание другими людьми — усвоение того, как пользоваться этими способностями. Воспитание со стороны вещей, в концепции Руссо — приобретение опыта их использования. Все эти факторы должны действовать согласованно. Цель воспитания Жан Жак Руссо не связывал с государственными интересами: он считал ею создание свободного, естественного человека, живущего в гармонии с природой, а не добропорядочного гражданина16.

Руссо отвергал любую форму открытого подчинения воли ребёнка воспитателю. Считал недопустимым и оставлять ребёнка в одиночестве, пассивно потакая всем его капризам. Воспитатель должен быть рядом с ним, поощряя его развитие — но никогда ничего не навязывать. Если среда, в которой окажется ребёнок, будет благоприятной, естественное состояние, несущее в себе добро и гармонию, проявится само собой. Ребёнок сам должен выбрать, что ему нужно в образовании, а что нет, исходя из своих естественных склонностей и интересов17.

Однако в представлениях Руссо о свободе воспитания содержится и скрытый манипулятивный компонент. На это обращает внимание Д.И. Латынина в своём историческом исследовании: «Эмиль воспитывается так, что не чувствует гнёта воспитателя. Он делает то, что ему захочется. Его обучение состоит в том, что он больше спрашивает, чем отвечает, его воспитатель больше отвечает, чем спрашивает. Но спрашивает Эмиль то, что хочет от него воспитатель. Руссо пишет, что пусть воспитанник считает себя господином, а на деле господин — воспитатель, пусть думает, что он действует по своему желанию, на самом же деле это желание воспитателя18.

Жан Жак Руссо подчёркивал значение труда для воспитания чувства ответственности у ребёнка. Труд и самообеспечение — обязанность каждого человека. Ребёнок должен овладеть сразу несколькими ремёслами, чтоб в будущем иметь средства к существованию. Посещая различные мастерские, помогая в работе ремесленникам, он приобретёт не только ремесленный, но и жизненный опыт19.

В противоположность Гелевецию, Руссо ставил на первое место развитие разума, интеллектуальное воспитание, на основании которого можно впоследствии выработать у ребёнка нравственные качества. Воспитательный процесс подразделялся им на возрастные стадии. До 2-х лет основой считалось закаливание, физическое воспитание, от 2 до 12 лет — воспитание чувств, от 12 до 15 — интеллектуальное развитие. И только в возрасте от 15 до 18 лет на первое место выходило нравственное воспитание. Жан Жак Руссо возражал против чтения книг ранее 12 лет. Далее, ребёнок сам — без программ и учебников — задаёт воспитателю вопросы, и, получая на них ответы, осваивает нужное образование. Жан Жак Руссо был убеждён в возможности приобрести, таким образом, знания в области физики, химии и биологии. К гуманитарным наукам (за исключением истории) он относился резко отрицательно, из художественных книг считал полезным чтение только «Робинзона Крузо» Даниэля Дефо. Только в переходный период, когда часты перепады настроения, приходило время нравственного воспитания20.

Современное ему общество Жан Жак Руссо считал безнравственным, построенным на неоправданном насилии. Поэтому, юношу следует держать на расстоянии от больших городов, культивируя в нём доброту, сострадание и другие, редкие у горожан, качества. Эта цель достигается нравственными примерами и общением с добрыми, гармоничными людьми. Нравственное воспитание складывается у Руссо из воспитания добрых чувств, суждений и воли21. Специфика взглядов Жан-Жака Руссо проявляется в его понимании знаний. Он отдаёт приоритет пусть самым скромным, но самостоятельно приобретённым знаниям — в противовес книжной учёности, повторяющей чужие представления. Ум, знания в котором тесно связаны между собой, имеют личное, практическое значение, «открыт к просвещению»22.

Выводы

Предпосылки понимания воспитания как социально-культурной деятельности были заложены ещё Я.А. Коменским, ставившим школьное воспитание выше семейного, поставившего перед процессом воспитания цель создания новой культуры. Если отвлечься от экстремизма подобных воззрений, в них впервые нашёл выражение новый подход, согласно которому педагогический процесс служит целям социально-культурного конструирования, распространению в традиционном обществе культурных практик Возрождения. Центральной ценностью, транслируемой через такие практики, была «естественность» как «соответствие Природе». Природа придавала легитимность новой культурной парадигме, ценностям эпохи Возрождения. Под «естественностью» понималось критическое мышление, не принимающее нормы феодального общества автоматически, на веру.

Критическое мышление, воспитание способности к самостоятельным рассуждениям, с того момента сохраняли культурную значимость. В работах двух полярных по взглядам мыслителей эпохи Просвещения, Джона Локка и Жан-Жака Руссо, одинаково признаётся ценность критического мышления, самостоятельного размышления. Это стало общим местом педагогики, как социально-культурной деятельности, транслирующей ценности эпохи Просвещения. Общим для Локка и Руссо было и отношение к труду как к одному из способов воспитания критически мыслящего человека, носителя ценностей эпохи Просвещения. Синтез трудовой деятельности с трансляцией этой культурной ценности, был воспринят российскими педагогами как форма социально-культурной деятельности, выходящая за рамки школьного образования. Так формировались предпосылки появления в дальнейшем «неформальной педагогики».

5. Локк Д. "Опыт о человеческом разуме" // Избранные философские произведения в двух томах. Т. I. М., 1960. С. 153-162.

6. Локк Д. Сочинение в трех томах: Т. 1-2. — M.: Мысль, 1985. Т. 3. — М.: Мысль, 1988.

7. Локк Дж. Сочинения в трёх томах: Т. 3.- М.: Мысль, 1988, С.407-614.

8. В древнегреческой культуре — гармоническое сочетание физических (внешних) и нравственных (душевных, внутренних) достоинств, совершенство человеческой личности как идеал воспитания человека.

9. Локк Д. Рабочие школы. История зарубежной дошкольной педагогики : хрестоматия: учеб. пособие для вузов / ред. С. Ф. Егоров ; сост. С. Ф. Егоров и др. — М. : Академия, 2000. С. 104-115.

10. Локк Дж. Сочинения в трёх томах: Т. 3. — М.: Мысль, 1988, С.436.

14. Дидро Д. Собрание сочинений, Т. 10, М., 1947, С. 271.

15. Руссо Ж. Ж. «Эмиль или о воспитании»/Хрестоматия по истории зарубежной педагогики — М.,1981 С.203.

17. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. — М., 1981.- Т.1.- С.25-244.

18. История педагогики. Часть 2. С XVIII до середины XX в.: Учебное пособие для педагогических университетов. / Под ред. А. И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. С. 43.

19. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. — М., 1981.- Т.1.- С.208.

20. Руссо Ж. Ж. «Эмиль или о воспитании»/Хрестоматия по истории зарубежной педагогики — М.,1981 С. 207.