Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов.

О новосибирской лаборатории «Текст» мы говорили во второй части книги. Ещё одно её блистательное достижение — программа Татьяны Троицкой.

За полтора десятилетия «воплотителями» и соавторами этой программы стали сотни детей и десятки учителей. Ведь подобно «технологиям» Валерия Тюпы и Юрия Троицкого, и здесь предполагается, что используемый в работе «пакет» хрестоматий, пособий и методических разработок дополняется самим учителем в соответствии со своими и детскими интересами. А затем такие наработки включаются в общий «культурный оборот».

Два создателя «программ НЛО»: Вадим Левин и Татьяна Троицкая — и единомышленники, и «идейные конкуренты». Их объединяет и система ценностей, и понимание возможных целей. А вот методические решения они предлагают весьма разного характера.

...На сопоставлении самого элементарного материала легче всего обнаруживать ключевые способы понимания литературных явлений — таков один из первых принципов Татьяны Троицкой. Другой же принцип — обязательное возвращение к этим способам и открытиям уже на качественно другом уровне.

Попробуем и мы представить практику, воплощаемую последователями Татьяны Троицкой, как бы в два слоя. Сначала через «рекламную декларацию», когда-то написанную Татьяной Сергеевной совместно с её главным соавтором, замечательной новосибирской учительницей Ольгой Петуховой — а потом через более подробное конспектирование методического обзора.

Татьяна Троицкая
Новосибирск

Мир, основанный на считалке

Читатели как герои урока

Что значит — научить ребёнка читать? Научить складывать буквы в слоги, слоги — в слова, а слова — в предложения. И понимать смысл предложений.

Но может быть, научиться читать — это совсем другое? Открыть для себя мир литературы, заглянуть за строку сказки, стихотворения, рассказа, задать авторам вечные вопросы о счастье и горе, добре и зле? Задуматься над тем, для чего существуют поэзия и проза, фольклор и литература, талант и бездарность? Постичь тайны писательского мастерства и попробовать себя в роли сочинителя, автора? Мы уверены — полноценные читательские биографии начинаются с детства...

Мы знаем, что в дошкольном детстве ребёнок погружен в мир художественной словесности. С первых дней жизни малышу поют колыбельные песни, от старших он слышит прибаутки, небылицы, незамысловатые стишки и сказки, в играх со сверстниками узнает считалки, в детском саду и дома знакомится со скороговорками, загадками. Этот опыт — бесценный багаж для литературного развития ребёнка в школе! Именно он может попасть в центр внимания на уроке, быть исследованным и осознанным.

Мы решили: культурный материал для проживания своего возраста — именно детская словесность, отразившая мир ребёнка во всей его сложности и противоречивости.

Классическая литература — зачастую оказывается той верхней полкой библиотеки, до которой ребёнку не дотянуться, даже став на цыпочки...

Вот почему в нашей программе классические образцы мировой литературы появляются далеко не сразу, в перспективе литературного развития наших учеников. Сначала — наивные, но хорошо знакомые каждому начинающему школьнику считалки, скороговорки, загадки.

Литературные произведения — опять-таки хорошо знакомые: стихи и сказки Чуковского и Маршака, слышанные в исполнении старших; чуть позже — народные сказки, а вот уже и сказки Пушкина, Гриммов, Перро, басни Эзопа, Лафонтена, Крылова, рассказы и сказки Паустовского, лирическая проза Пришвина, современная детская лирическая поэзия, проза Юрия Коваля. Весь этот литературный материал уже далеко не элементарен, но посилен и близок или читательской памяти или жизненному опыту наших учеников.

Мы изменили и характер учебной коммуникации.

Дети не стоят больше «в очередь» к учителю, чтобы ответить на тот или иной вопрос и получить оценку — они обсуждают учебные проблемы друг с другом. Организовать это обсуждение помогает учитель: фиксирует на доске реплики детей, помогает им смоделировать те или иные версии в виде схемы, рисунка; предлагает ребятам объяснить (письменно или устно), как они поняли высказывание одноклассника.

На наших уроках нередко меняется учебное пространство: столы ставятся по кругу или амфитеатром — для того, чтобы ребятам было удобней разговаривать друг с другом. Иногда парты сдвигаем по две и усаживаемся работать небольшими группами. Учитель переходит от группы к группе, выносит наблюдения детей на доску, прислушивается к разговору, советует, подбадривает. А потом обмениваемся результатами.

Так формируется интерес детей друг к другу, умение слушать и слышать мнение одноклассника, учителя, любого собеседника, нарабатывается опыт творческого сотрудничества.

Мы убеждены: дети хотят быть участниками и героями учебных событий. Активность, движение, творчество свойственны природе ребёнка, и поэтому на наших уроках дети не повторяют умных речей учителя, а экспериментируют, наблюдают, исследуют материал, размышляют.

Мы стремимся разомкнуть границы учебника и прямо на уроке сделать шаг к живым детским книгам — тем, что окружают ребят дома, в библиотеке, на прилавках магазинов. Ведь за пределами школьного урока наши ученики читают книги, а не учебники! Школьные уроки и школьные учебники — всего лишь стартовая площадка для запуска читательских биографий...

Детская литература как непрерывная сенсация

История, которая не учит

Подчас, едва научив ребёнка складывать слоги, учитель тут же задает убийственный вопрос: «Чему научила тебя эта история (книга, стихотворение, сказка)? Как бы ты поступил, оказавшись на месте героя?»

Вопрос этот, маскирующийся в самых различных формулировках, заданный растерянному ученику, едва пережившему первые тяготы и волнения читательского труда, хладнокровно уничтожает слабый росток детского интереса к открывшемуся вдруг перед ним таинству текста... А-а-а, это, оказывается, всё о том же!!!

Блестяще зная ответы, которых ждет от него учитель, первоклассник вынужден вступить с ним в лицемерную игру, которая будет отныне заключаться в постоянном угождении учителю (ибо у него — сила: пятерки, двойки, возможность повысить или понизить авторитет в классе и т.д.) Текст оказывается лишь ареной, на которой разыгрываются вполне драматичные, но, увы, вовсе не литературные сценарии. Сигналы такой лицемерной игры — это, например, изысканная чуткость детей к пресловутым «наводящим» вопросам учителя и отсутствие в классе отрицательных ответов на вопросы типа: понравилось ли тебе это стихотворение? рассказ? книга?

Эксплуатация художественного произведения в целях педагогического воздействия неэффективна. Умение проникновенно говорить о нравственных идеалах абсолютно не исключает реальной жестокости поступка. Между тем художественная словесность предоставляет уникальные возможности для развития эмоциональной отзывчивости человека, его способности вступить в диалог с чужим «я» — будь это «я» литературного героя, писателя или другого читателя. Она углубляет интерес ребёнка к самому себе, заставляя при этом «заподозрить» неповторимую индивидуальность и в другом человеке, и многое, многое другое...

Волшебство важнее отражения

В обыденном сознании реакция на произведение часто подменяется реакцией на заключённый в нем материал. Такие наивно-реалистические реакции на произведение естественны для ребёнка; однако школьное чтение (в отличие от естественного, домашнего, семейного чтения) всё-таки предполагает освоение иных подходов.

Воспринимая текст лишь заместителем житейской ситуации, мы 'неизбежно встаём перед вопросом: почему мы предлагаем детям обсуждать этот вторичный, пережитый кем-то (не мной, не нами) жизненный материал, а не реальную жизнь участников вполне драматичных школьных событий — детей, учителей, родителей?

Прозрачность произведения искусства обманчива, иллюзорна. Его искажение велико, неравномерно, всякий раз — особое, нигде ранее не виданное. Всё произведение — сплошное невероятное искажение, и нам только кажется, что там, за ним, спешат люди, шумят машины и цветут деревья...

Конечно, жизнь и есть тот единственный предмет, которым занимается искусство. Но стоит довериться писателям в точности донесения жизненного материала. Перевод с языка искусства на повседневный язык лишь разрушает целостное воздействие произведения.

Чтение начнётся с перечитывания?

Начальная школа — особый, самостоятельный этап литературного образования. И смыслом его может быть открытие ребёнку тайн текста, многообразного мира произведений, их свойств и законов, их непохожести друг на друга, способности отражать не только жизненные факты, но и мир своего автора, а также предполагаемого читателя.

С жизнью имеет дело писатель; на уроке учитель и его ученики имеют дело с произведением, в котором жизненный материал определенным образом отражен, представлен, «завершён». Учитель на таких уроках не заводит разговоров о фактах нелитературных, но в детских высказываниях жизненные проблемы, навеянные открытиями тайн текста, вполне могут возникать и по-разному «прорываться».

Задача начальной школы может заключается в формировании полнокровного культурно значимого отношения к художественному тексту. И решение этой задачи начинается не с освоения «далеких» текстов, а с перечитывания хорошо знакомых, давным-давно известных, как бы присвоенных детьми к моменту прихода в школу.

Первоклассник только осваивает сам процесс чтения, навыковые проблемы (темп, осознанность чтения) не уходят окончательно вплоть до 3 класса. Причём продвижение в технике чтения — при любых методических решениях — вещь принципиально индивидуальная.

Поэтому вполне естественно, что начальный курс литературы будет ориентирован не столько на прочтение, сколько на перечитывание.

Конечно, не обойтись и без новых для младших школьников произведений, и их число будет неуклонно возрастать по мере взросления ребёнка. Но это должны быть в разной степени и в разном смысле близкие, освоенные детьми тексты (знакомые по жанру, по автору, по ведущему художественному приёму; известные детям по театральным интерпретациям, мультфильмам и т.д.).

Лирические произведения поэтов-классиков 19-20 веков учитель вполне может читать своим ученикам вслух, приучая их к музыке стиха, стилистике любимого поэта (так, как читал Корней Чуковский собственным детям стихи Баратынского, Вяземского, Пушкина). Но в силу «недетскости» лирического подтекста классической поэзии, её вряд ли стоит делать предметом анализа и коллективного обсуждения.

1 КЛАСС.
Неторопливой дорогой скороговорок

Мы предлагаем в течение всего первого класса, пока проблема навыка чтения актуальна, для занятий литературой предлагать детям хорошо знакомые тексты — те, которые у них на слуху, в памяти, в обиходе.

Мы делаем ставку не на расширение круга чтения, а на изменение читательской позиции ребёнка.

А начинать удобно с тех фольклорных произведений, носителями которых являются сами дети: со считалок и скороговорок.

Принципиален этап собирания репертуара самих учеников. Организовать его можно по-разному. Один способ: считалки (скороговорки) записываются дома (самостоятельно или с помощью старших), а на уроках дети представляют свои коллекции и «обмениваются» ими, фиксируя в тетрадях считалки своих товарищей и попутно отмечая, «чья» это считалка.

Способ второй: в классе организуется игра, провоцирующая появление считалок (конкурс считалок и т.п.). Параллельно можно фиксировать материал в условных рисунках-значках, которые по мере освоения техники письма, дети смогут расшифровать. Такой урок-игру можно записать на магнитофон; в дальнейшем по мере переноса детских текстов в тетради там окажется коллективный репертуар считалок (скороговорок). Собственную коллекцию ребёнок может выделить специальным значком, цветной рамкой, подписать своё имя и т.д.

Знакомясь лишь с несколькими фольклорными жанрами, дети сталкиваются с универсальными законами бытования фольклорного произведения — устная форма передачи, хранение в коллективной памяти, варьирование текстов, анонимность.

По ходу собирания и записи ребёнок осваивает и осознает позиции носителя и исполнителя фольклорного произведения, собирателя-фольклориста и исследователя. «Исследователю» придётся разбираться в проблемах вариативности и жанровой принадлежности, то и дело разрешая сомнение: считалка (скороговорка) ли это?

В процессе наблюдений над считалкой дети обнаруживают явление метра-ритма и рифмы, приобретают некоторый опыт обращения с этими явлениями, принципиальными для любого поэтического текста. (А также выражаемых в «текстах» изобразительных — через раскрашивание, рисование, подбор орнаментов и т.д.)

Скороговорки помогают разглядеть звуковой образ в поэтическом произведении, обнаружить влияние звуковой формы слова на «проявление картинки жизни», заключенной в тексте,

А вот сущность многих загадок определяется явлением поэтической метафоры. Отгадать многие народные загадки будет очень трудно, а иногда и невозможно. Стоит подробно обсудить с детьми причины такой неразгадываемости. Загадка, в отличие от математической задачи, обращена не к логике, а к воображению, к фантазии. Причудливые метафорические образы загадок нередко намеренно (лукавство жанра!) наводят отгадчика на ложный путь.

Другой «механизм», часто «срабатывающий» в загадках — гипербола. Вскоре дети обнаружат действие комических гипербол и в произведениях народной игровой поэзии.

Следующий период в литературном образовании первоклассников — работа с классическими детскими книжками, знакомым каждому с раннего детства. Именно с книжками, как предметами культуры и частью детского быта, в неразрывном единстве текста и иллюстраций.

Рядом с именами Чуковского и Маршака в это время должны появиться имена В.Конашевича, В.Лебедева, А.Пахомова, А.Каневского. Иллюстрации этих художников напомнят мамам, папам, бабушкам и дедушкам их собственные детские книжки.

Здесь закономерны следующие типы заданий: сравнение иллюстраций разных художников к одному и тому же эпизоду, анализ соотношения текста и иллюстраций, сопоставление характера представления героя в тексте и иллюстрации и т.д. Картинки из книжек, интересовавшие ребёнка задолго до его знакомства с буквами, становятся теперь предметом школьных занятий и осваиваются ребятами как неотъемлемая часть литературного быта. В книгах Е.И.Чарушина дети встретятся с художником и писателем в одном лице — особым случаем гармонии текста и иллюстрации в книге.

На примере сказок Чуковского об Айболите дети обнаруживают несовпадение прозаической и поэтической форм сказочного повествования, а также знакомятся с одним из возможных путей создания сказки — авторской обработкой иноязычного источника. (В работе по творчеству детских поэтов-классиков учителю очень помогут статьи Корнея Чуковского и книга Мирона Петровского «Книги нашего детства»).

Письменные творческие работы детей в этот период обучения связаны с попыткой встроиться в авторскую стилистику (подражания) и логику жанра.

Учитывая склонность первоклассников видеть практические результаты собственного труда, мы рекомендуем регулярно предлагать детям коллективную или индивидуальную подготовку книжек-самоделок (по материалам письменных творческих работ). В процессе выполнения таких заданий ребёнок неизбежно сталкивается с различными аспектами книжной культуры (формат книжки, оформление обложки или переплёта, справочный аппарат, характер соотношения текста и иллюстраций, способы представления автора). Можно надеяться, что, побывав «книжником», ребёнок по-новому отнесётся к окружающим его книгам, заметит в них то, что раньше никогда на останавливало его внимания.

2 КЛАСС.
Вечная неуловимость сказки

Материал для чтения во 2 классе — сказки во всех формах их современного существования: народные и авторские, русские и зарубежные, поэтические и прозаические. И, главное — в их отношениях друг к другу.

Вопреки сложившейся традиции, мы предлагаем детям неадаптированные записи народных сказок, выполненные фольклористами-исследователями. Поэтому дети встретятся со вполне естественными для народных сказок диалектизмами, просторечием, устаревшей лексикой. Эти слова несут ещё один отпечаток устного прошлого сказки. В них и кроется та «прелесть русской сказки», о которой писал Пушкин.

Работа со «сказочными» словами состоит не столько в расшифровке их значений, сколько в обнаружении поэтической образности слова, несовпадения сказочной стилистики с современным повествованием и нашим обиходным языком. А ведь современный язык хранит в себе отголоски ушедших из обихода «сказочных» слов (например, слово «кут» в значении «угол» сохранилось в украинском языке, но его легко узнать и в русском слове «закуток»). Такие наблюдения над «сказочными» словами способствуют интересу и вниманию к родному языку.

Утратив устную вариативность, сказка сохраняет её в книге. Знакомясь с разными книжными вариантами одной сказки, дети видят, что в ней меняется, а что остаётся незыблемым; каков намечается тот её идеальный образ, который по единственному варианту в принципе не может быть реконструирован. Создание новых собственных вариантов этой сказки в опоре на этот наметившийся «идеальный образ» — характерная учебная задача этого раздела.

Интересно для нас и конструирование многосюжетных сказок. Собирание коротких сказок в длинные — ещё одна особенность народных сказок, обнаруживающая их устное прошлое. (Стараясь развлечь слушателей, сказители нередко «нанизывали» сказочные сюжеты, как бусы на нитку).

Сравнивая русские сказки с их зарубежными «близнецами», дети обнаруживают, что каждый народ по-своему обрабатывает мировые сказочные сюжеты. Можно «углубиться» в одну из национальных сказочных культур (например, подробно заняться японскими сказками). И здесь дети обнаружат характерные для сказок любого народа основные разновидности жанра: сказки о животных, волшебные и социально-бытовые.

При знакомстве с авторской сказкой второклассники оценивают, насколько по-разному писатели обращаются со своим фольклорными источниками: от точного воспроизведения сюжетной логики до полного авторского произвола.

Судьба сказки в русской литературе — предмет занятий в третьей четверти. Сказки Пушкина могут быть представлены в комплекте с материалами, лежащими у их истоков: это и народные сказки, и авторские наброски. Аналогичная работа может быть организована по сказкам Жуковского, Аксакова и др. В сказках Мамина-Сибиряка, Паустовского, Чуковского, Маршака детям предлагается обнаружить фольклорную основу сказок и своеобразие авторской интерпретации.

Материалом для заключительной четверти второго класса служат классические сказки зарубежных писателей — Андерсена, Перро, Гофмана, а также современных сказочников. В работе со сказками учитывается их иноязычное происхождение, в частности, сравниваются варианты переводов одного текста разными авторами. Русские писатели предстают в новом качестве — как переводчики и как авторы оригинальных обработок.

3 КЛАСС.
По следу автора

Разнообразные учебные занятия третьего класса подчинены общей задаче — обнаружению авторского присутствия в литературном произведении, открытию секретов писательского мастерства.

В 3 классе в центр внимания попадает художественный перевод. Предметом наблюдения становится разнообразие художественных интерпретаций одного и того же авторского иноязычного текста, соавторство поэта и переводчика в каждом читаемом нами переводе зарубежного стихотворения. Ребятам предоставляется возможность попробовать и себя в роли переводчика, двигающегося от подстрочника к новому произведению.

Другая деятельность детей часто связана с созданием подделок, стилизаций, отражающих интуитивное вхождение третьеклассников в художественную систему того или иного писателя. Разворачиваются попытки узнавание произведений определённого автора по характерным, подчас неуловимым и неосознаваемым детьми приметам (с попыткой последующего рефлексивного анализа).

Следующий ход — сравнение разных произведений на одну тему. Школьники обнаруживают сколь разнообразно может быть художественное воплощение одной и той же темы разными писателями; сколь по-разному она звучит в разных жанрах. Учебные задания предполагают составление детьми собственных хрестоматий или комплектов текстов, включающих разные произведения на аналогичные темы.

Чтение детских книг связывается с отражённым в них культурным контекстом: обсуждение культуры кукольного театра возникает попутно книгам о Пиноккио и Буратино; культура цирка — в связи с книгой о Пеппи. Дети просматривают спектакли, мультфильмы и художественные фильмы, поставленные на основе читаемых произведений, сравнивают режиссёрские решения с текстом -источником.

Хотя мы обращаемся к самым распространённых и популярным детским книжкам — но далеко не все они найдутся у каждого дома. Это подталкивает учеников внимательно просмотреть книги в домашних библиотеках, совершить первые путешествия в библиотеку школьную и городскую. Это ненавязчиво подталкивает и родителей уделить большее внимание детским книгам в своём доме.

На этом фоне появляется новый вид письменных работ, посвященных читательским впечатлениям детей.

В конце учебного года дети «проникают» в творческую лабораторию писателя; открывают для себя, что каждый текст имеет свою историю. Во время знакомства с черновиками писателей, дневниковыми записями, набросками, разными редакциями произведений ребята прослеживают варианты творческого пути от появления замысла к созданию произведения.

4 КЛАСС.
Во всеоружии литературных умений

Четвёртый класс обобщает и углубляет детский читательский опыт, наработанный в предыдущие годы. На знакомство с новыми литературными явлениями, жанрами, книгами проецируются умения и опыт, наработанные на более элементарном материале.

Среди новых учебных заданий появляются, например, такие:

В центр внимания всё чаще попадает индивидуальный мир литературных героев, становящийся всё более неоднозначным по мере взросления учеников и усложнения литературного материала. Дети разбираются в этом на материале разножанровых произведений В.Драгунского, К.Паустовского, М.Пришвина, Б.Заходера, Ю.Олеши, и, в особенности, Юрия Коваля.

В целом курс начального литературного образования завершается работой, направленной на обнаружение авторского присутствия в произведении; ребята учатся видеть и индивидуальный мир писателя за книжной строкой, и уникальную неповторимую манеру его письма.

Убеждаясь в неповторимости каждой авторской позиции, ребята обнаруживают и оригинальность собственных читательских реакций. На этом фоне крепнет заинтересованное внимание одноклассников к мнениям и личностям друг друга.

Преодолевая границы урока

Сама специфика задач начального литературного образования — воспитание читателя не для школы, а для жизни — требует преодоления традиционного разграничения урока и «неурока».

На этом пути нам кажется продуктивней не столько бороться с классно-урочной системой — сколько использовать различные механизмы размыкания урока в повседневную детскую жизнь.

Обнаруживается, что урок вполне можно сделать той Площадкой, на которой осознаётся и развивается дошкольный и внешкольный опыт детей, где рождаются новые стимулы для наблюдений, планов, вопросов и размышлений.

Дело не только в характере учебного ( материала. Вообще урок чаще всего заканчивается не подведением итога, закрывающего учебную проблему, а формулированием нерешённых вопросов, в которых ещё предстоит разобраться. Для этого нередко требуется привлечь новый материал, обратиться за советом и помощью к старшим, просто поразмышлять самому или вместе с одноклассниками. Всё это происходит за рамки урока — но мало напоминает общепринятые домашние задания.

В силу того, что характер учебных проблем соответствует и интересам, и возможностям учеников, эти вопросы не воспринимаются как тяжкое бремя. Дети с удовольствием фиксируют ещё не решённые проблемы в тетрадях или вывешивают их в виде схем на стендах; выходя на перемену, продолжают их обсуждение; заглядывают на следующие страницы учебника, рассчитывая найти (и находят!) новую пищу для размышлений, обращаются с вопросами ко взрослым и т.д.

Размыкание временных и пространственных границ урока происходит также в процессе проектной деятельности. Наиболее характерными можно считать проекты, связанные с созданием самодельных книг и с инсценировками.

Самодельные книги могут быть устроены очень по разному: ребёнок может подготовить книгу из собственных произведений; или дополнить её отобранными по своему усмотрению произведениями одноклассников и писателей-профессионалов; это может быть коллективный сборник, где одни дети выступают как авторы, другие как редакторы или корректоры, третьи как составители, четвёртые — как иллюстраторы; книжка может включать единственное произведение, ставшее результатом долгого коллективного труда и т.д. Работа по созданию книжки завершается публичным действом, часто предполагающим приглашение родителей, друзей, учителей.

Ещё более многообразны могут быть виды инсценировок и драматизации: от короткой сценки-диалога и воображаемого проектирования спектакля — до большого представления, в котором участвует большинство одноклассников.

В рамках больших театральных проектов каждый находит себе дело по силам и по душе, осуществить которое он может только в тесном сотрудничестве со всем коллективом. В процессе коллективного труда дети с лёгкостью «обмениваются талантами» — вокруг юного гримёра, мастера по декорациям или костюмера мгновенно группируются заинтересованные дети, готовые бесконечно повторять неведомые им раньше действия и процедуры.

Дети нащупывают собственные дарования и возможности: в ком-то проявляется режиссёрская жилка, кто-то оказывается танцором, кто-то певцом, другие — талантливыми сочинителями, критиками, художниками, декораторами...

Наша образовательная система предполагает и культивирование живой, подвижной, гибко реагирующей на события учебной среды. Классная комната должна постоянно «обрастать» книгами, картинами, детскими произведениями, кассетами, фотографиями, плакатами, с нерешёнными, но важными вопросами, схемами, обсуждаемыми замыслами. Часто элементы такой культурной среды вырастают из учебных заданий, часто — выражают инициативу отдельных детей, порой хранят общие впечатления, полученные за пределами школы — но «выплывшие» в классе на волне переживаний и обсуждений.

Вообще челночное движение от учебного материала к связанным с ним культурным событиям (и обратно к учебному материалу) постепенно превращается в норму: и углубляя учебные исследования, и обогащая детей опытом освоения окружающего их культурного пространства.

Сама же специфика проектов и планируемых культурных событий определяется не только возможностями того или иного населённого пункта, составом родителей класса и т.п., но и характером возникавших учебных ситуаций. Нормально, когда источником больших замыслов становятся кульминационные моменты учебной жизни, ключевые событиями в общей биографии одноклассников.