https://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/2/3
На границах подростковой школы.(наблюдения и предположения из опыта учебных диалогов)Очерк второй.
|
|
РЕЧЬ ЖЕНИ БАБЕНКО НА ЛОГИЧЕСКОМ СТУЛЕ Я думаю, что мы, люди ХХI века, не можем судить о жизни Пифагора. У нас мало информации. Первое. Мы не знаем, жил ли Пифагор, может, Пифагор √ придуманная личность. У нас нет вещественных доказательств, был ли Пифагор. Вполне возможно, что "теорему" придумали другие люди. Нам этого никогда не узнать, все поменялось. Второе. Есть много версий смерти Пифагора. Например: Пифагор совершил самоубийство, Пифагор отправился в Метапонт, на побережье Тиренского залива, где и умер в глубокой старости, ...Истины нам не узнать. Она лежит, вероятно, на дне, и ее никто не знает. Пифагор жил (если жил) очень давно, рассуждать мы можем, а вот судить уже нет. Третье. Мы не знаем ничего, чтобы судить о жизни Пифагора. Потому что мы Пифагора не видели, не слышали про него того, с чем можно сразу согласиться. Но все равно разногласия будут, истины не найти. Мы читали мифы Древней Греции. Если с этой точки зрения посмотреть на Пифагора, то почему мы так подробно не размышляем о Зевсе, о Геракле, откуда появился Мир, был ли Иисус Христос... Потому что мы уже знаем, что правды нам не найти. Один за эволюцию, одни за бога, а другие, например, за Космос. Так и здесь, одни за Пифагора, другие за то, что его не было, третьи, что мы о нем сказать ничего не можем, ... Это все бесконечно. Если Вы скажете, что Пифагор был величайшим философом, ездил по миру, был варваром... А я Вам скажу в ответ (поправлю и спрошу): Почему именно был ??? Как можно с такой уверенностью говорить, что он был ?! Я могу судить о том, что вы пытаетесь навязать мне чье √ то мнение (гипотезу, возможно, миф). Пусть даже все думают одинаково, но все равно, я думаю, судить нельзя, кто √ то думает, что можно. К общему мнению мы не придем никогда┘ Нам нужно узнавать другие мнения, одним словом, учиться и повышать свое образование. Почему мы не узнаем на уроке природоведения землю, траву, деревья? Мы говорим, может, о мифе, а, может, о величайшем человеке. Поговорить можно, но мы не можем узнать все тайны, всех людей прошлого поколения. СУДИТЬ НЕЛЬЗЯ, А РАССУЖДАТЬ МОЖНО! Боги Олимпа, Гомер, Фалес Милетский... Это тема для ОБСУЖДЕНИЯ. Получается очень интересная штука: РАССУЖДАТЬ можно, а вот судить уже нельзя. Все мы это отлично знаем и получаемся распространителями слухов, мифов и гипотез. Например: увидела старая бабка, что утопилась ОДНА свинья. Ей хочется быть лучше, грамотнее всех, и она говорит, что утопилось две свиньи. Мы не знаем (и не узнаем), что было когда √ то очень давно, а так же кто-то будет судить и о нас лет через две тысячи. А самое смешное вот что: нас будут считать (как и мы Пифагора) первобытными людьми. Появится сто или больше новых гипотез, из которых или нет правдивых, или одна (не больше) правдивая. |
Реакция на речь Жени других детей была очень любопытной. Несколько ребят (Матвей Ларионов, Сережа Переверзев) попытались, вслед за Женей, занять логический стул и выступить со своими речами, дополняя Женю, споря и соглашаясь с ней. На следующий урок эти и другие ребята принесли свои письменные размышления на тему, затронутую Женей.
Матвей Ларионов. Я думаю, что мы не можем судить и размышлять о Пифагоре, потому что каждый писатель книжки, где говорится о Пифагоре, изменяет на что-то свое.
Сережа Переверзев. Я могу судить о Пифагоре только по тем малым источникам, которые мне знакомы. Я не могу знать, как Пифагор был одет, что он ел, где жил. Я не могу нарисовать портрет Пифагора. Я могу знать это только с чужих слов и обсуждать только чужую точку зрения.
Но если побольше почитать о древней Греции и о людях, живших в ней, то с помощью воображения можно точнее судить о Пифагоре.
Антон Задерихин. Мы, люди ХХI века, можем судить и размышлять о жизни Пифагора, который жил очень давно. Сначала был Пифагор. У него был друг, и Пифагор рассказал его другу историю жизни. Тот друг рассказал своим детям, те дети √ своим и так далее. Но вот дело дошло до писателя. Он написал книгу. Мы ее прочитали.
Андрей Хаит. Я с Женей очень согласен. Мы не можем судить о Пифагоре. Мы, люди ХХI века, не можем о нем судить. Ведь каждый знакомый смотрел со своей точки зрения, и у всех она разная. А кому верить, неизвестно.
Все третьеклассники, которые слышали речи, произнесенные Женей, Матвеем и Сережей на логическом стуле, единодушно отметили, что речь Жени очень сильно отличается от речей других ребят. Это √ какая-то особенная, очень продуманная, "взрослая" речь. Это именно особым образом выстроенная речь, а не привычное с первого класса высказывание, выражающее мнение. Ребята признали, что ни Сережа, ни Матвей, ни кто-нибудь другой, кроме Жени, пока не может говорить так. Всем очень хотелось научиться так говорить, но пока так говорить может только Женя.
Можно сказать, что Женя повзрослела буквально на глазах (всего класса, всего Хора, внимательно следившего за героическим выступлением Жени). Процесс взросления, процесс перехода от младшего школьного возраста к подростковому, выстроен в речи Жени, представлен в виде учебной инициативы, обращенной к учителю, выражен в слове (в слове √ поступке, в полном слове, как сказал бы М.М.Бахтин). То, что потом будет выражаться в "веере" самых разных переходных, сложных, возможно, неуравновешенных, возможно, хаотичных поведенческих проб, сейчас представлено в учебной форме, в форме учебного произведения, отделено от автора, представлено как что-то отдельное (как судьба). Учебное произведение в переходном возрасте может стать поводом для общения подростка с самим собой, кристаллом, в котором хаотические импульсы взросления проясняются и просветляются, обретают речь, не переставая быть тревожными, напряженными, вопросительными, парадоксальными.
Специалист по проблемам устройства подростковой школы В.В.Башев рассуждает о переходном периоде взросления ребенка. Что происходит в самой первой фазе перехода от младшего школьного возраста √ к подростковому? В конце предшествующего стабильного периода возникло новообразование (ребенок научился учиться, т. е. учить себя сам). Это изменение ребенка носит не характер иного взаимодействия с действительностью, а характер иного отношения к ней. Ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Младший школьник начинает выходить из ситуации, в которую он был погружен и рассматривать ее со стороны. В следующей фазе происходит попытка реализовать свои наиболее общие √ идеализированные √ представления об идеальной форме в реальных жизненных ситуациях. Это фаза, в которой ребенок смотрит на мир другими глазами, но продолжает действовать старыми средствами. Он как бы пробует этот свой новый взгляд, пытается опробовать новую возможность (идеальную форму) в реальной ситуации. Такое действование ребенка разрушает привычную систему отношений ребенка и взрослого. Такое действование всегда порождает бурные конфликты ребенка со взрослыми. Конфликт необходим, но конфликт не деструктивный, а позволяющий определить границы собственных возможностей, нащупать разницу между идеализированным представлением о взрослости и реальной ситуацией. Причем в конфликте часть ограничений, налагаемых на ребенка, не выдерживает испытаний, и, как неосновательная, отпадает, но другие требования остаются в силу своей необходимости для жизни самого ребенка. (В. В. Башев. О четырех стратегиях принятия решений подростками// Педагогика развития и перемены в российском образовании. Красноярск, 1995, ч.2, с. 1 √ 2).
Соглашаясь, в основном, с интерпретацией Вячеслава Башева, мы хотели бы отметить, что в учебном произведении Жени как бы схвачены обе фазы переходного периода от младшего школьного возраста к подростковому. (В целом ряде исследований такие переходные периоды называют "кризисами". В других работах предпочитают говорить не о кризисе, а именно о переходе, подчеркивая возможность эволюционного, а не революционного движения ребенка к будущему. Мы не будем сейчас подробно обсуждать обе эти возможности, хотя нас весьма интересует вопрос: выдержит ли введенное Л.С.Выготским представление о кризисе развития ту логическую эволюцию в философии образования, которую мы сейчас переживаем? Связано ли представление о необходимости и благости кризисов и конфликтов с объективными свойствами предмета √ или все же особенностью языка большинства отечественных психологов, ориентированных на гегелевскую диалектику (диалектическую логику) как на единственно возможную философию образования?)
Обычно переходный период и его фазы обсуждаются в связи с проблемой взаимодействия ребенка и взрослого в так называемой "реальной" ситуации. В нашем случае взросление осуществляется в "идеальной" ситуации √ в ситуации учебного общения ребенка и взрослого. Еще точнее √ взросление "сбывается", осуществляется в учебном произведении, которое создает ребенок, взрослея буквально на глазах в ходе его создания. В качестве той реальной формы, неполнота которой открывается ребенку, выступает форма его ученичества, в которую он был погружен в первом и втором классе. Женю несколько раздражает и атмосфера "плюрализма мнений", которая характерна для уроков √ диалогов в "точках удивления" (все думают по-разному, а где же истина?), и слишком вольное обращение с историей, и некоторая односторонность преподавания (почему мы читаем о Пифагоре, а не о Христе?), и возможность навязывания мнения учителя детям ("Вы пытаетесь мне навязать чье-то мнение..."), и странное сужение материала рассмотрения ("Почему мы не узнаем на уроке природоведения землю, траву, деревья?").
В.В.Башев точно подмечает, что ребенок живет как бы в двух возрастах одновременно: в реальном и потенциальном. В качестве новой формы его жизни выступает его идеализированное представление о бытии учащегося, значительно более ярко и серьезно участвующего в построении содержания и форм своего образования, чем в младшей школе. Женя хочет обсуждать и материал обучения (Что изучать на уроках природоведения √ мнения философов о природе или саму природу?), и его форму ( построение предельно ответственного, логически выверенного личного высказывания √ "речи", а не привычное и понимаемое теперь как недостаточно ответственное, т.е. недостаточно взрослое, участие в групповой дискуссии, где нет возможности выразить свое суждение полно и глубоко). А в качестве "старых средств" выступает все та же атмосфера открытых и доверительных разговоров учителя и детей, в которых выросла Женя и которые ей несколько "жмут". Конечно, такой образ действий Жени разрушает привычную систему отношений ребенка и взрослого. Учитель вынужден перестроить урок, предоставив Жене возможность ответственно действовать с логическим стулом. (В.В.Башев подчеркивает особую чувствительность подростков к ситуациям ответственного образа действия. Он полагает, что только в силу организационного и содержательного устройства подростковой школы подростку нет для этого места и времени.) Мало того, учитель соглашается с пожеланием Жени вернуться к разговорам о "природе как таковой" и изменяет расписание занятий. Вместо одного урока природоведения вводится два. На одном уроке продолжается рассмотрение истории природоведческих учений (разговор о Фалесе, Пифагоре, Платоне), а на другом √ мы возвращаемся (на новом этапе) к "обычному природоведению", т.е. к общению с "кусочками природы" √ отдельными явлениями природы и ее существами. Для становящегося подростком человека очень важно, что его ответственная учебная инициатива может привести к существенному изменению учебной жизни всего сообщества. Вместе с тем, учитель не "сдает" Пифагора и продолжает углубленное чтение и обсуждение текстов античных натурфилософов.
В апреле на уроке русской литературы третьеклассники читали сказку Андерсена "Снежная королева" и сопоставляли ее с одноименной пьесой Шварца. Ребята заинтересовались вопросом: как в разных сказках обозначается граница между волшебным и обычным миром?
Вопрос этот может рассматриваться как учебная инициатива в силу необычности постановки для этих ребят. Дело в том, что до сих пор, читая сказки, мы рассматривали каждую сказку как отдельное произведение. Теперь ребята по собственной инициативе предложили отнестись к сказке познавательно, то есть сопоставив ее с произведениями этого же жанра и направив свое внимание к поиску общих закономерностей, характерных для данного жанра. Познавательное отношение к сказке характеризуется тем, что данная конкретная сказка ("Снежная королева" Андерсена) перестает восприниматься ребенком как особый мир (если угодно, "заповедник"), как особый предмет понимания, а выступает как один из примеров осуществления сказочного жанра. Предметом понимания становится "сказка вообще", а не данная конкретная, уникальная сказка. Такой подход осуществляется, например, в известных работах В.Проппа.
Как нам кажется, познавательное отношение к сказке следует культивировать не в младшем школьном возрасте, а как раз в подростковом. (О соотношении "познавательного" и "диалогического" в преподавании литературы в подростковых классах Школы диалога культур см. Осетинский В. З. О концепции и программе курса "Мировая литература"// Роль инновационных процессов в развитии школы. Харьков, 1996). Поэтому мы и воспринимали попытку отнестись к сказке как к предмету научного познания (можно сказать, что у третьеклассников возник познавательный интерес к сказке) в качестве возрастной учебной инициативы.
После бурного обсуждения в группах типов границ между обычным и волшебным миром в сказках учитель предложил в качестве домашнего задания написать научную статью, в которой возникший познавательный интерес мог бы оформиться с наибольшей развернутостью и полнотой. Вполне возможно, что в научной статье авторам удалось бы удержать не только свою точку зрения, но и мнения других участников разговора и даже мнения специалистов (учителей литературы средней школы, с которыми можно поговорить, авторов статей в энциклопедиях, справочниках и словарях и пр.) Все это обговаривалось при обсуждении домашнего задания. Заметим, что во втором и третьем классе на многих уроках и при подготовке домашних заданий дети сталкивались с научными статьями в учебных пособиях, энциклопедиях и книгах, но никогда не писали сами научных статей.
Следующий урок литературы учитель начал с вопроса о том, кто написал научную статью. Руку подняла только Настя Симагина √ одна из наиболее активных участников уроков √ диалогов первого класса, но несколько отошедшая в тень во втором. Все остальные ребята рассказали, что выполнили домашнее задание, но научную статью сочинить не смогли. Вместо научной статьи они написали "обычное детское сочинение". Впрочем, фраза "детское" появилось в высказываниях ребят после того, как Настя прочитала свою научную статью.
|
НАУЧНАЯ СТАТЬЯ НАСТИ СИМАГИНОЙ Границы бывают разными: городские границы, границы стран... Границ так много, что и не перечислить. Но виды границ между обычным миром и волшебным совсем другие. Бывают и такие границы, например: Первое. Представьте, река, с левой стороны √ обычный мир, а с правой √ волшебный. Второе. Представьте обычный мир, а напротив √ волшебный. Посредине яма длится как веревка, на самом деле это бездна. Третье. Может быть и так. Представьте по бокам миры √ волшебный и простой. А посредине стекло, через которое могут пройти только сказочные герои, а люди √ нет. |
Ребятам очень понравилась научная статья Насти. Некоторые усомнились, что Настя написала эту статью сама. Уж очень по-взрослому написано! Настя простодушно объяснила, что никаких научных статей с роду не читала, и вообще до сих пор не знала, что такое вообще научная статья. Только когда она сама ее написала, она поняла. И ниоткуда она не списывала, и ни у кого советов не спрашивала. Это признание впоследствии подтвердила Настина мама, которая рассказала, что написание "научной статьи" было событием в жизни Насти. Она очень долго не понимала, что нужно делать, и, одновременно, ей очень хотелось написать научную статью.
Дети заговорили о том, чем отличается речь ученого от речи обычного человека и от речи философа. По мнению третьеклассников, речь философа √ это обычная речь. Но каждое слово философа должно быть объяснено "как бы заново". Философ говорит на обычном языке и с обычными людьми, со всеми, "как Сократ" (дети к этому времени были знакомы с фрагментами из диалогов Платона). Но, в отличие от обычных людей, философ "задумывается над значением каждого слова". Это, собственно, и есть философия. Речь ученого √ это не обычная речь. Ученый как бы "запирается в своем кабинете" и создает там свою особую, "научную" речь. Ученый обязательно "переименовывает все предметы по-своему". Чтобы понять философа, нужно просто поговорить с ним или прочитать его книги. Чтобы понять ученого, этого недостаточно. Нужно "выучить язык, на котором говорит ученый, как мы учим английский язык". Ученый немного похож на персонаж пьесы Андерсена "Снежная королева", который все время говорит: "Первое. Второе. Третье". Речь ученого обязательно делится на пункты.
После этого разговора (возникшего по инициативе самих ребят) учитель предложил записать то новое, что мы узнали о научной статье, на доске. Но для этого надо точно, как бы сидя на Женином логическом стуле, выразить свои мысли. Через некоторое время на доске появилась такая запись:
Первое. В научной статье мысль выражается по √ взрослому (Вова).
Второе. Научная статья √ это рассуждение (Никита).
Третье. Не настаивай только на своей версии, но и подключи версии других (Андрей, Антон, Максим).
Четвертое. Научная статья делится на пункты (Настя, Андрей).
Пятое. Не каждый понимает научные тексты (Рита).
Андрюша Хаит, внимательно посмотрев на доску, вдруг воскликнул:
- Я понял, что сейчас написано на доске! На доске мы все вместе написали научную статью о том, что такое научная статья. Значит, мы научились писать научные статьи!
Построение в переходном возрасте "подростковой школы" позволяет впервые пережить "чувство взрослости". Напомним, в каком контексте это понятие впервые появляется у Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой. Исследователи обнаружили "...наличие вариантов относительно спокойного развития, проходящего без конфликтов и трудностей в воспитании. Это со всей убедительностью свидетельствует, что так называемый кризис в развитии детей при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту вовсе не обязателен, что переход может совершаться без особых трудностей в воспитании... Выяснение условий, при которых переход от младшего школьного возраста к подростковому происходит без кризисов и срывов, без трудностей в воспитании, очень важно, ибо поможет найти такую систему воспитания в семье и в школе, при которой этот период будет проходить с оптимальным использованием тенденций развития при полном исключении трудностей". (Д.Б.Эльконин. Избранные психологические труды, М., 1989, с.263-264). Именно в контексте такого понимания возрастного перехода (не кризиса, а именно перехода) Даниил Эльконин обсуждает "чувство взрослости".
Под чувством взрослости Эльконин понимает отношение подростка к самому себе уже как к взрослому, его представление или ощущение себя в известной мере взрослым.
Основным показателем того, что у подростка складывается чувство взрослости, служило возникновение настойчивого желания, чтобы окружающие относились к подростку не как к маленькому, а как к взрослому. Второй показатель чувства взрослости √ наличие у ребят стремления к самостоятельности и желания оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства старших. Третий показатель √ наличие собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых или товарищей.
Появление у подростков чувства взрослости не обязательно вызывает трудности в отношениях со взрослыми. Даниил Эльконин полагал, что взрослые могут помочь формированию чувства взрослости у ребенка в практике личных отношений и через предоставление ему самостоятельности в разных сферах жизни. В этом случае формирование чувства взрослости происходит без особых конфликтов и переживаний, безболезненно и незаметно. Д.Б.Эльконин не отрицал возможности формирования чувства взрослости в учебной деятельности: "Действительную взрослость можно и следует формировать в учебной деятельности, в пионерской и внеклассной работе, в семье, в выполнении трудовых обязанностей".
Возникает интересное представление о "веере деятельностей", в ходе которых строится нормальный подростковый возраст. Среди этих деятельностей особое значение имеет учебная деятельность и деятельность клубного общения детей и взрослых (подобная той, которая в это время выстраивалась И. Ивановым и другими авторами "Педагогики сотрудничества", художественно осмыслялась А.Алексиным, В.Крапивиным, Р.Погодиным). Подростковая школа, подростковый клуб, семья, посильное участие в производстве √ вот на чем строится нормальный подростковый возраст. И в школе, и в клубе, и в семье, и на производстве обязательно присутствуют взрослые. Эти взрослые должны уважать наличие у ребят стремления оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства старших. Например, учитель подросткового класса может разрешить детям самостоятельно и втайне от других детей планировать опыты, которые затем проводятся на уроке природоведения. Учитель не будет участвовать в этой подготовке, уважая детскую тайну. Аналогично поступают руководители успешных подростковых клубов, разумные родители и мастера производственного обучения.
Из результатов исследования Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой вовсе не следовало (как принято считать), что учебная деятельность в подростковом возрасте перестает быть ведущей. Наоборот, утверждалось, что "в пятом классе возникает возможность перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности... Возникающее новое отношение к учению, к знаниям √ одна из важных сторон чувства взрослости, которое составляет основную особенность этого периода развития. Более того, новое отношение к знаниям, возможно, и есть то ядро взрослости, культивируя и развивая которое можно преодолевать возникающие в этот период развития трудности в поведении и воспитании детей".
Однако создание подростковой школы как важнейшего основания стабильного возраста оказалось непростым делом. Не вполне ясным для исследователей было то содержание образования, которое составляет основу подростковой школы.
Если мы будем искать такую учебную форму, в которой формирование чувства взрослости будет происходить без переживаний и незаметно (а именно к этому стремится Д.Б.Эльконин), то учение может стать пресным для ребенка. Тогда исследователю придется искать особую деятельность взрослого (например, довольно мифологическую организацию "деятельности интимно √ личностного общения"), в которой будет явно и заметно выделен "эталон взрослости" √ взрослый человек или товарищ, считающийся более взрослым.
Мы видели, что чувство взрослости может формироваться в учебной деятельности. Но это возможно только при условии, когда содержание подросткового образования составляет проблему, в решении которой участвуют и учителя, и ученики. Совместное со взрослыми создание нормальной подростковой школы √ это новая деятельность, которая, по нашим данным, начинает осуществляться третьеклассниками и их учителями во втором полугодии, и выступает вначале как выдвижение детьми учебных инициатив, направленных на организацию встречи с новыми формами ученичества, новыми жанрами учебной речи, в конечном счете √ с новыми культурными Собеседниками.
Обретение научной речи позволяет понять очень интересных и значимых взрослых √ ученых. Освоение философской речи помогает понять не менее интересных взрослых √ древних философов (например, Пифагора). Становление образа новой (подростковой) школы осознается детьми именно как взросление, как обретение "чувства взрослости". Ярко, остро, "заметно" взросление может оформляться в учебных произведениях, своеобразных "кристаллах взросления". Можно предположить, что в аналогичной форме может строиться деятельность по совместному со взрослыми построению подросткового клуба (И.П.Иванов и др.) и подросткового производства (А.С.Макаренко). Так перед нами возникает веер различных "ведущих деятельностей" подросткового возраста √ созидания (совместно со взрослыми) пространства школы, клуба, производства, в которых возможен подростковый возраст как стабильный. Существенно, что это не приспособление к уже существующей школе, клубу или производству, а именно создание их впервые. А в дальнейшем √ укоренение этих разных сторон, необходимых для нормального жизни поколения.
В той мере, в какой взрослые участники этой деятельности сохраняют уважение к детской тайне, деликатность по отношению к внутренней жизни детей, и сохраняется возможность устроения самими подростками пространства того самого "интимно √ личностного общения" (где, собственно говоря, взрослому делать нечего).
(Окончание в следующем номере)