2.7. О содержании деятельности воспитанников как "усвоении", "присвоении" и "освоении" культуры и о содержании деятельности воспитателей как об "осваивании" воспитанников в культуре

В поисках "настоящей социальной педагогики"

Глава 2. Введение в "философию социального воспитания"

Выше уже было много сказано о социальном участии и участниках общественно-педагогического движения. Сейчас для нас важно рассмотреть содержание педагогической деятельности этих энтузиастов "социального воспитания", её специфику и содержание организуемой ими деятельности воспитанников.

Инициаторы новых подходов к воспитанию и новых моделей воспитательных формирований, как правило, озабочены созданием условий не только для социализации, но и для самореализации детей и подростков, для создания нового стиля и образа жизни (и даже включения самих воспитанников в "социальное творчество" по совершенствованию стиля и образа жизни).

У истоков поиска новых педагогических средств, создающих условия для приобщения подрастающего поколения к культуре через оптимизацию сочетания педагогических средств социализации и самореализации стояли в 1900-е гг. инженер, социолог, педагог А.У.Зеленко, естествоиспытатель и певец С.Т.Шацкий, пианистка В.Н. Демьянова. В 10-20-е годы XX века - скульптор И.Н. Жуков, учитель и писатель А.С. Макаренко; в 30-е гг. - писатель А.П.Гайдар; в 50-60 гг. - философ и педагог-исследователь И.П.Иванов, художник Б.М.Неменский, работники внешкольных учреждений Ф.С.Шапиро и Р.С.Варганова, инженер и многодетный отец Б.П.Никитин, журналист Е.П.Волков, директор школьного завода В.Ф.Карманов...

Их особенно "заботили" проблемы "опережающего характера", т. е воспитания "нового человека", "человека будущего", "работника будущего" (С.Т.Шацкий) и его подготовка к "улучшению окружающей жизни", включение в этот процесс "улучшения жизни" (И.П. Иванов).

Об отчуждении, освоении и "осваивании детей в культуре"

Наша собственная инициативная деятельность в начале 60-х годов была вызвана, прежде всего, беспокойством по поводу прогрессирующего в обществе отчуждения, стремлением разобраться в проблеме отчуждения и желанием найти педагогические средства "профилактики отчуждения".

Именно осмысление проблем отчуждения, проблем образования и опыта энтузиастов общественно-педагогического движения привело к идее создания "Теории, методики и практики освоения культуры", как своего рода научно-методического и организационно-методического обеспечения "профилактики отчуждения", его позитивного преодоления.

При этом культура понималась в самом широком смысле, включающем культурное наследие, культурную среду, духовную культуру личности. А освоение культуры понималось как процесс противоположный процессу отчуждения.

Деятельность детей в процессе их социализации и творческой самореализации понималась как освоение ими культуры, точнее, как переход от пассивного усвоения культуры, через более активное присвоение культуры к активному освоению культуры.

А, соответственно, деятельность взрослых, оказывающих помощь (поддержку) детям и подросткам в "освоении ими культуры" стала пониматься как "осваивание в культуре".

При этом имелось в виду, что это деятельность иная, нежели традиционные воспитание и обучение (образование в традиционном понимании).

Последние мы понимали как продукты отчуждения и как инструменты и механизмы его воспроизводства, а "осваивание в культуре" - как средство профилактики отчуждения, борьбы с ним, т.е. как позитивный способ преодоления отчуждения, путь к положительному освоению культуры.

Предполагалось, что деятельность "освоения культуры" детьми с помощью осваивающих их в культуре взрослых (что тоже является деятельностью) должна способствовать формированию личности интеллигента, обладающего своего рода "иммунитетом" к любым проявлениям отчуждения и даже - активных борцов с отчуждением, созидателей позитивного неотчуждённого личного и общественного бытия

Переход от "пассивного усвоения культуры" к её "активному освоению" предполагает вовлечение воспитанников в проектирование, организацию и оценку коллективной жизнедеятельности, что является одной из разновидностей "перемены видов деятельности", одного из основных воспитательных средств в "осваивании детей в культуре".

"Перемена деятельности воспитанников" начинается и организуется поначалу старшими, а по мере понимания смысла такой перемены младшими и овладения ими "методикой перемены деятельности" - самими воспитанниками.

О воспитательных коллективах как целостных и частичных "культуризаторах"

Развитие представлений о деле воспитания как об осваивании в культуре и размышления о наиболее целесообразных для этого воспитательных системах привело к концептуальному представлению об "идеальной" воспитательной системе как о "целостном культуризаторе".

Под "целостным культуризатором" понимается воспитательная система, обеспечивающая социальное созревание индивида до уровня "гражданской зрелости". В этом смысле вместо названия "культуризатор" можно было бы употребить название "социализатор", но по ряду обстоятельств мы остановились на первом названии.

Попытка найти возможность применения идей и методов "осваивания в культуре" при отсутствии возможности создания достаточно "целостного культуризатора" (в наличном бытии далёком от идеального) привела к созданию представления о возможности существования "частичных культуризаторов" (и их относительного превращения в "целостные".

Первый признак "целостного культуризатора" - "целостная педагогическая система" или "моносистема".

Подобно тому, как развитие младенца от зарождения до биологического рождения происходит в "моносистеме" материнской утробы, так же и развитие ребёнка до его "социального рождения" (которое обычно называют "зрелостью"), т. е в "ювенальный период" (детства, отрочества и юности) наиболее целостно может быть осуществлено в педагогической "моносистеме", примеры которой нам известны из опыта Царскосельского лицея, в котором воспитывался А.С.Пушкин, школы-колонии "Бодрая жизнь" С.Т.Шацкого, колонии и коммуны А.С. Макаренко.

В сравнении с ними обычные школы, внешкольные учреждения, клубы - "частичные воспитательные системы" (или, как мы говорим, "частичные культуризаторы"). Соответственно, и возможности применения в них "осваивания в культуре" весьма ограничены.

Второй признак "целостного культуризатора" - максимально полное "повторение филогенеза в онтогенезе" (как говорят философы, повторение "в снятом виде" "исторического" в "логическом", соответственно диалектическому закону отрицания отрицания"). Гегель на этот счёт в своё время высказался достаточно определённо: "Отдельный индивид и по содержанию должен пройти ступени образования всеобщего духа...и в педагогических успехах мы узнаём как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира..." ("Феноменология духа")

На этот счёт у Гегеля масса единомышленников, вплоть до П.П.Блонского, который писал: "Развитие ребёнка... повторяет историю всего человечества от животного состояния до современного состояния социальной жизни..". (Введение в дошкольное воспитание. М.1917. 2-е изд.) и назвал это в учебнике "Педология" в 1934 г. "основным законом развития ребёнка". И совсем уже наш современник философ Э.В. Ильенков в книге "Учитесь мыслить смолоду" писал, что "в своём развитии каждый индивид как бы повторяет, воспроизводит процесс духовного развития человечества, точно так же как в своём физическом развитии он успевает за девять месяцев своего утробного существования пробежать весь путь эволюции органической жизни на земле - от одноклеточного организма до младенца - человека... и тут он проходит все действительно необходимые этапы пути. В своём духовном развитии он, однако, часто застревает на какой-то одной стадии, давно человечеством пройденной, и так и не добирается до финиша".

Почему происходит это "застревание"?

"Только потому, - отвечает на этот вопрос Э.В.Ильенков, - что педагогический процесс ещё не отлажен так же хорошо, ещё не установлена та "естественная" последовательность формирования "духовных органов", которая обеспечивает педагогический успех".

Разных попыток педагогического обеспечения такой "повторяемости" история педагогики знает много.

Наиболее полным и успешным представляется в этом отношении опыт "целостных культуризаторов" воспитательных коллективов С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко, в которых дети "окультуривались" прежде всего, благодаря труду, формы которого повторяли развитие труда в истории человеческого общества от самых первобытных, через кустарные до самых современных. Развитие труда (и, соответственно, "производительных сил" и "производственных отношений") было тем "базисом", который определяет развитие всей остальной "социальной жизни" этих воспитательных коллективов и всех воспитанников этих "целостных культуризаторов".

Таким образом, С.Т.Шацкий и А.С.Макаренко осуществили педагогическое решение "проблемы повторяемости" не через индивидуальную познавательную деятельность ребёнка (пусть даже и в коллективе класса), а через коллективную трудовую (производственно-хозяйственную) развивающуюся деятельность детского коллектива, т.е. через "школу-хозяйство" с трудом, повторяющим стадии развития труда предков, являющимся как бы системообразующей основой для развития социальных, эстетических и познавательных потребностей. В таком "целостном культуризаторе" не труд "присоединяется" к учению, а учение стимулируется развитием разнообразных форм труда.

Многие педагоги-мыслители так или иначе "выходят" на идеи, созвучные с идеями, показанными нами как два признака "целостного культуризатора". Это мы видим и в замечательном опыте работы со слепоглухонемыми детьми А.И.Мещерякова, и в модном ныне феномене Вальдорфских школ, и в поисках альтернативных школ Америки...

Кое-что из этих идей проявилось в теории и практике "длительной игры" известного в начале века скаутмастера И.Н.Жукова, в "больших ролевых играх" ("БРИГАХ") организаторов современной клубной работы Москвы и Санкт-Петербурга.

К сожалению, в своей клубной работе (учитывая особенности страны и социокультурной ситуации) при всей увлечённости идеями "целостного культуризатора", мы могли рассчитывать в реальности лишь на создание "частичных культуризаторов", надеясь, что со временем "степень целостности" этих культуризаторов удастся сделать большей.

Будем надеяться, что читателям этой книги в этом отношении повезёт больше, чем нам...

Об усвоении, присвоении и освоении культуры как о разных уровнях приобщения к культуре

Нужно отметить, что в философско-психологической литературе при описании деятельности представителей младшего поколения, связанной с наследованием культуры, часто употребляются понятия "усвоение", "присвоение", "освоение". Эти понятия характеризуют не только разные способы, но и разные уровни приобщения к культуре.

Термин "усвоение" свидетельствует о первоначальном и пассивном овладении культурной средой. Термин "присвоение" соответствует более активному и более глубокому овладению культурной средой; "освоение" - более активному овладению ею.

Рассмотрение характеристик деятельности приобщающихся и приобщающих к культуре не только как приобретения знаний о ней, но и как активного навыка в обращении с её объектами, позволяет построить теоретические модели и сформулировать практические принципы, обеспечивающие в процессе социализации формирование адекватного мировоззрения.

Если сравнивать деятельность представителей подрастающего поколения по приобщению к культуре на уровнях "усвоение", "присвоение", "освоение", то следует отметить последовательное возрастание:

Для деятельности представителей старшего поколения, занимающихся "осваиванием детей в культуре" (приобщением подрастающего поколения к культуре), при переходе воспитанников от уровня "усвоение" через "присвоение" к "освоению" характерны:

всё больший отказ от авторитарных методов обучения, воспитания и управления учебно-воспитательным процессом;

всё большее признание значения самодеятельности приобщающихся к культуре (деятельностный подход), всё большее уважение к их личности;

всё более широкая опора на факторы, роль и значение которых возрастают при переходе от уровня "усвоение" к уровню "освоение" (см. выше).

При последовательном переходе от "усвоения" к "освоению" взаимодействие учеников с педагогами принимает характер "ученичества", "содружества", "сотрудничества" и "соратничества". При этом социальная педагогика воспринимается и детьми и взрослыми как "педагогика радости". Процесс воспитания воспринимается как "воспитание радостью". И даже школа может стать "школой радости".

Об этом свидетельствует наследие С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и их последователей.

Для ребёнка и подростка культура, к которой ему предстоит приобщиться, - это, прежде всего его непосредственная культурная, жизненная среда.

Он должен освоить себя самого (как среду обитания своего сознания), освоить микроколлектив (семью, компанию), освоить коллектив (класс, внешкольный коллектив), а ещё есть двор, микрорайон, район, город, страна, мир.

И в каждой из этих сфер конкретный ребёнок может проходить уровни "усвоение", "присвоение", "освоение".

Например, навык владения собственным телом важен для человека. Но не всегда дети и подростки владеют им. Непропорциональность тела подростка, неловкость движений заставляют его стесняться сверстников и взрослых. Очень важно, чтобы в этот период рядом оказался наставник и помог преодолеть затруднения. Здесь можно выбрать разные пути: например, организовать обязательную утреннюю зарядку и физкультурные паузы на школьных переменах, использовать уроки физкультуры. Такое вынужденное для ребёнка овладение собственным телом на уровне "усвоения" объективно может быть полезным, но субъективно сопряжено с отрицательными эмоциями у тех, кто сильнее других страдает от своей неуклюжести и нуждается в физкультуре.

Другой путь - заинтересовать детей занятиями спортом, поставив перед ними цель обретения навыков самообороны, психологического самоутверждения. "Присвоение" физкультуры через спортивные секции весьма популярно у подростков. Но можно сделать любимыми для детей подвижные игры, в том числе шуточные, сделать традиционными прогулки, походы, купания, катания на коньках и лыжах, танцы, занятия физическим трудом, которые сами по себе без всякого внешнего принуждения приносят радость и способствуют физическому развитию. И это будет овладением физкультурой на уровне "освоения".

Отношение к микроколлективу как культурной среде тоже может находиться на разных уровнях. Ни один ребёнок не может обойтись без приобщения к элементарным нормам и ценностям общежития, распространяющимися на микроколлектив (семью, детсадовскую группу, класс), без овладения ими на уровне "усвоения".

Известно, что у подавляющего большинства подростков есть во дворе своя компания. Известно также, что "свободное общение", умение объединяться для похода на рыбалку, для спортивных соревнований и т.п. помогают в "присвоении" культурной среды. Умение организоваться для достижения конкретных целей полезно, но не менее важно, когда у детей проявляется интерес к коллективному общению, когда они начинают воспринимать дружбу и товарищество как нечто самоценное, научаются ценить общение.

Всё это можно сказать и о коллективе. Если подросток воспринимает коллектив не только как вынужденную для него среду и не только как большую компанию, но ещё и как своеобразную уменьшенную модель мира, человеческих отношений, то коллектив адекватно выполняет функцию социализации подростка.

В коллективе осваиваются нормы и ценности общения, способы и критерии оценки взаимодействия. Это "освоение" имеет свои качественные характеристики, отличающие приобщение к культуре в начале процесса и в ходе его развития. Чем "многофункциональнее" и "разновозрастнее" коллектив, тем шире окно в мир. Чем богаче совокупность отношений в коллективе, тем богаче личность каждого его участника. Но ведь и отношения с окружающим миром могут быть у коллектива разными - на уровне знакомства, сотрудничества, ответственной зависимости.

Сам факт проявления заботы о благоустройстве своего микрорайона, об организации свободного времени детей и взрослых уже ставит подростка в позицию "общественного деятеля".

Если подростковый коллектив начинает вовлекать в совместную работу различные категории жителей микрорайона, его общественные организации, то такая деятельность может уже расцениваться как общественно-политическая самодеятельность и предоставляет богатые возможности для освоения не только микрорайонной культурной среды, но и более широких сфер, относящихся к району и городу.

Чем плодотворнее эта коллективная самодеятельность и складывающиеся в ней отношения взаимодействия разных коллективов, тем большими становятся возможности формирования у подростков активной жизненной позиции, необходимой для настоящего освоения культуры.

Всё описанное выше можно отнести к основным принципам деятельности форпоста культуры имени С.Т. Шацкого (первых лет после его создания) и Первой опытной станции по внешкольному воспитанию.

В этих принципах переосмыслен и опыт отечественного общественно-педагогического движения XX века.