Вариативность педагогических условий социального воспитания школьников1

Посвящается светлой памяти Николая Ивановича Загузова

Сегодня среди вузовских преподавателей только то и разговоров об ужесточении правил подготовки и защиты диссертаций. Движение в этом направлении со стороны федеральных органов надзора и экспертизы, возможно, имеет под собой серьезные основания. Более того, кроме собственно мер ограничения введено не мало правил, увеличивающих публичность подготовки и защиты диссертации. На суд педагогической и исследовательской общественности будет вынесено большое число научно-квалификационных работ. После того когда мы прочитаем это все, пройдут первые тысячи шоков по разным причинам: качество, количество, уровень и проч… наступит время взаимной экспертизы научных исследований. Очень бы хотелось, что в формирование инструмента экспертизы научных исследований данный текст закладывает небольшой камень.

Ощутить существующую диссертационную практику сложно. Несмотря на множество педагогических специальностей, научных направлений и школ, она вроде как есть — научные руководители правят формулировки гипотез своих аспирантов и соискателей, руководствуясь определенным представлением, члены диссертационных советов обсуждают правомерность одного подхода, неправомерность другого. Значит, вроде бы есть нечто, что объединяет ныне действующих научных руководителей, членов советов, экспертов ВАК, а с другой стороны, назвать достаточно определенные правила формулировки гипотезы большинство затрудниться. Суть предлагаемого нами метода в том, чтобы, проанализировав те формулы, которые уже защищены, выявить то общее, что, и являет собой существующую практику конструирования научно-педагогического исследования.

Откуда же взялись Ваши педагогические условия?
(риторический вопрос на защите кандидатской диссертации)

Одной из самых популярных формул, используемых в кандидатских диссертациях, является словосочетание — «педагогические условия». Согласно данным Российской государственной библиотеки на 1 мая 2008 года в каталоге имеется более 2200 диссертаций, начинающихся со словосочетания «педагогические условия» и «организационно-педагогические условия». А если обратиться к гипотезам кандидатских диссертаций, то окажется, что подавляющее большинство из них в качестве цели избрали выявление педагогических условий того или иного процесса. Однако вопрос о том, что такое педагогические условия, откуда они берутся, остается далеко не простым. Предлагаемый текст — попытка начать разговор на указанную тему. Итак…

Педагогические условия, как следует из многочисленных бесед с метрами, скорее всего, понимается в качестве одной из сторон закономерности воспитательного (образовательного, учебного и т.п.) процесса. Общепризнанным является мнение, что по своей логической форме гипотеза — это умозаключение, объясняющее чередование явлений как результат некоторого порядка (Г.С. Батыгин). Отсюда и достаточно типичное построение педагогической диссертационной гипотезы такой-то процесс будет успешным (эффективным, результативным и т.п.), если: … Далее обычно идет перечисление явлений, процессов и т.д.

Семь лет назад мы вместе с С.А. Дыниной в первый раз проанализировали гипотезы из 200 авторефератов написанных и защищенных в гг. Брянск, Вологда, Вятка, Калининград, Кострома, Москва, Н.Новгород, Новгород, Псков, Санкт-Петербург, Тюмень, Тула, Чебоксары, Ярославль. Проведенный анализ позволил сгруппировать заявленные диссертантами формулировки педагогических условий. В результате удалось обнаружить семь вариантов формулировок педагогических условий, которые были условно названы:

«характеристики ребенка» (студент, школьник, воспитанник и т.п.),

«характеристики субъекта педагогической деятельности» (педагог, педагогический коллектив, руководитель образовательного учреждения и т.п.),

«деятельность детей (ребенка)»,

«отношение детей (ребенка) к деятельности»,

«внутренняя среда детского объединения (образовательного учреждения)»,

«внешняя по отношению к данному образовательному учреждению среда и взаимодействие с ней» (иное образовательное учреждение, семья, общественные организации и проч.).

Первоначально полагалось, что выделенные шесть конструктов являются рядоположными. Однако внимательное рассмотрение гипотез убедило, что можно выделить своего рода уровни (См. Схему и Таблицу).

Первый уровень условий — характеристики ребенка (детей) детерминирующие успешность воспитательного процесса.

Возникла схема, центр которой занимает ребенок как цель всего воспитательного процесса (См. Схему). Для большинства изучаемых педагогических явлений изначально принималось условие, что мы имеем дело с детьми по своим физическим, психическим и социальным характеристикам соответствуют возрастным нормам. То есть, когда диссертант изучает детей с отклонениями, данное обстоятельство отдельно оговаривается, во всех иных случаях норма принимается по умолчанию. Здесь ярким примером могут быть процессы воспитания детей, призванных показывать особые результаты в спорте, искусстве, науке и прочее. Мало кто будет сомневаться, что эффективность подобных процессов обусловлена наличием у воспитанников чрезвычайных способностей, задатков. Условием успешности воспитательного процесса может быть наличие у ребенка определенного опыта деятельности, отношений. Например: «успешность реализации лидерского потенциала старших подростков обусловливается… участием социально активных подростков, имеющих опыт социальной деятельности в детских объединениях, в программе смены…»2

Пропустим один уровень, почему, попытаемся объяснить ниже.

Третий уровень условий — непосредственные обстоятельства воспитания — собственно классические педагогические условия — характеристики (См. Схему и Таблицу):

— содержания и организации деятельности детей (ребенка),

— межличностных отношений, общения в группе, быта детского объединения,

— отношений педагогов с детьми (педагога с ребенком),

— вхождения ребенка в объединение,

— взаимодействия детского объединения (образовательного учреждения) с окружающей средой.

Деятельность ребенка (детей) в качестве педагогического условия может представлять собой как организационную, так и содержательную характеристику. Например, по А.В. Мудрику: познание, общение, предметно-практическая, духовно-практическая, спорт, игра (представленность видов деятельности или их взаимосвязь). Определяющими являются также такие свойства детской деятельности как креативность — репродуктивность, направленность на себя или во вне, соответствие деятельности возможностям ребенка (сложность — простота), общественная значимость и т.п. К организационным особенностям деятельности ребенка относятся также состав участников, способы организации: уровень и взаимосвязь совместности и индивидуальности детских (детско-взрослых) занятий.

Характеристики внутренней среды детского объединения (образовательного учреждения)» касается состояния межличностных отношений участников воспитательного процесса (педагог-ребенок, ребенок- ребенок), определяет характер предметно-эстетической среды детско-взрослого сообщества, знаково-символической составляющей быта воспитателей и воспитанников. Этот компонент обладает такими признаками: степень гумманистичности, свободы, творчества, наличие «ниш для самореализации», состав участников воспитывающей общности (возраст, пол, социальный статус и проч.). В ряде диссертационных работ указывается на открытость внутренней среды для изменения самим воспитанником.

Свойства взаимодействия с окружающей средой могут быть рассмотрены как степень открытости или автономности образовательного учреждения (детского объединения) для внешних воздействий. Примером автономности учреждения и объединения могут быть летний детский лагерь, психологический тренинг и т.д.

Обозначим место второго и четвертого уровней педагогических условий. Второй уровень представляет собой своего рода проекцию обстоятельств воспитательного процесса на субъективный мир воспитанника. Другими словами в качестве педагогических условий может рассматриваться субъективное восприятие ребенком деятельности, отношений, взаимодействий и других обстоятельств воспитательного процесса. Так как без указания объекта отношения, эти самые отношения раскрыть достаточно сложно, мы и пропустили третий уровень вперед второго (См. Схему).

Здесь принципиальна субъективная картина собственных занятий: наличие личностного смысла, осознание общественной значимости результатов созидания, удовольствие от процесса, восприятие собственных действий как проб, роли и функции во взаимодействии, обеспечивающем эту деятельность. Определяющим становится подготовленность ребенка к решению задач. В исследованиях костромской научной школы большое внимание уделяется идее включенности личности в деятельность (принадлежит В.В. Рогачеву, затем стала широко эксплуатироваться в научных исследованиях костромских исследователей). Понятие «включенность» — трактуется как личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным — отношение личности к данной деятельности. Включенность в социальную деятельность понимается как фактор формирования субъективно-личностных отношений, из которых складывается «субъективно-личностное пространство», не всегда совпадающее с «пространством» общественных отношений, в которое личность включена объективно.3

Состояние включенности характеризуется интериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности (В.В. Рогачев).

Четвертый уровень условий — «педагогическая деятельность как управление жизнедеятельностью детского объединения». Анализ гипотез в кандидатских диссертациях по педагогике позволяет выделить следующие варианты формулировки педагогического условий (см. Схему и Таблицу):

 — педагогическая деятельность по осуществлению отбора и селекции воспитанников;

 — педагогическая деятельность по управлению деятельностью воспитанников (отбор содержания, форм, организация и т.д.);

 — педагогическая деятельность, предусматривающая управление межличностными отношениями, предметно-эстетической средой, бытом детско-взрослого воспитательного сообщества;

 — педагогическая деятельность — управление взаимодействием воспитательной организации (детского коллектива) с внешней средой;

 — педагогическая деятельность представляющая собой непосредственное взаимодействие воспитатель — воспитанник;

 — педагогическая деятельность создающая целостный образ педагога;

 — педагогическая деятельность, способствующая повышению субъективной значимости для воспитанника деятельности, отношений, общения.

В качестве примера яркого проявления педагогического условия «4-1» может быть названа диссертационная работа Т.А. Пояровой, где среди педагогических условий имеется такая формулировка: «процедура отбора будет иметь комплексный характер и опираться на научные критерии одаренности»4. Здесь педагогическая деятельность только непосредственно воздействует на характеристики ребенка: селекция (отбор) определенных категорий детей, в данном случае, одаренных. В то же время, непосредственное взаимодействие это и индивидуальная педагогическая помощь, поддержка и проч. В четырех случаях педагогическая деятельность воздействует на ребенка опосредованно — через деятельность, его отношения к этой деятельности, организацию внутренней среды или взаимодействия с внешней. Можно говорить о таких элементах педагогической (управленческой) деятельности как диагностика (мониторинг), планирование, организация, анализ. Значит четвертый уровень воспитательного процесса это и методы воспитания и педагогическая технология (как минимум совокупность идей и инструментов). Не очень прозрачной выглядит формула «педагогическая деятельность создающая целостный образ педагога». Попробуем проиллюстрировать следующим примером: «педагог осознает и реализует себя в качестве носителя культурного образца»5. Оговоримся, что одно и то же явление можно описать через действующий в рамках воспитательного процесса фактор (особых отношений в детских коллективах), а можно через педагогическую деятельность, направленную на корректировку действия фактора, обуславливающего возникновение этого фактора и т.п.

Пятый уровень педагогических условий может быть обозначен как — ресурсное обеспечение воспитания (см. Схему и Таблицу) — это характеристики:

— кадрового обеспечения (свойства субъекта педагогической деятельности),

— материального обеспечения деятельности детей (оборудование и проч.),

— пространственно-временных параметров воспитательного процесса,

— сознательно измененных свойств среды, окружающей образовательное учреждение,

— нормативно-правового обеспечения воспитательного процесса,

— программно-методического обеспечения воспитания,

— PR -обеспечения воспитательного процесса.

Остановимся поподробнее на характеристике субъекта педагогической деятельности. Необходимо различать индивидуальный и групповой (коллективный) варианты субъекта. Основное состояние субъекта педагогической деятельности — готовность (подготовленность) к решению определенного рода профессиональных задач, наличие у него смыслов осуществления деятельности, способность продемонстрировать образцы (показать пример), референтность педагогов для детей. Здесь возникает проблема очевидности гипотезы, действительно, кто будет возражать, что какой-либо педагогический процесс будет эффективным (успешным, результативным), если педагог будет подготовлен и прочее. Более оригинальным выглядит следующее положение «педагог владеет значимым для воспитанников видом деятельности, организует ее в формах, адекватных их восприятию»6.

Рассматривая групповой (коллективный субъект педагогической деятельности) следует отметить такие его характеристики как интегративность — внутреннее ценностно-методологическое деятельностное единство, способность к взаимодополнению, взаимозаменяемости и т.п. (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, В.В. Рогачев и др.).

Подведем итог. Представленное выше понимание педагогического процесса позволяет осуществлять более широкое использование в педагогике современных методов математической статистики путем введения критериев не только к безусловно позитивной динамике изменений в личности воспитанника, но и к свойствам компонентов воспитательного процесса. В этом случае представляется выход педагогической науки на планомерную работу по уточнению закономерностей как устойчивых связей, возникает возможность проверяемости результатов научного поиска.

Еще один момент, о котором следовало бы в заключении заметить, касается рядополжности педагогических условий в рамках гипотезы одного исследования.

«Я пришел к выводу, что виной всему... мое чрезмерное стремление ко всему гармоничному».
(К/ф «Матрица»)

Схема. Педагогические условия воспитательного процесса

 

Таблица. Матрица педагогических условий

---

1.  Предыдущие версии текста опубликованы

Куприянов Б.В., Дынина С.А. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия»//Вестник Костромского гос. университета им. Н.А. Некрасова. — 2001.— № 2. — С. 101—104.

Куприянов Б.В. Воспитательный процесс и его закономерности. Попытка реконструкции сложившегося понимания // Воспитание: научные дискуссии и исследования: Сборник научных трудов(по материалам научной конференции- дискуссии) / под ред. Е.В. Титовой. —СПб, 2005. — С. 64—69.

Куприянов Б.В. Гипотеза кандидатской диссертации (о многообразии педагогических условий) // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. — 2006.— № 4.— С. 100-108.

2.  Павлова О.А. Социально-педагогические условия реализации лидерского потенциала старших подростков во временных детских объединениях: дисс. …канд. пед. наук.—Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004.— 165 с.

3.  Рогачев В.В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность: Автореф. ... дис. канд. пед. наук.- Ярославль,: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского 1994.-18с.

4.  Поярова Т. А. Педагогические условия адаптации одаренных школьников к повышенным учебным требованиям: Дис. ... канд. пед. наук.-Вологда, 2000.- 230 с.

5.  Петрова Е.В. Педагогические условия культурной идентификации учащихся класса с углубленным изучением обществоведческих предметов... дис. канд. пед. наук. — Кострома, 2006.-223с.

6.  Сенченко Н. А. Социально-педагогическая помощь старшеклассникам-представителям юношеских субкультур : Дис. ... канд. пед. наук .-Кострома, 2005.- 214 с