Сергей Смирнов (Кострома).
Педагогические условия использования символики в воспитании патриотических чувств учащихся кадетского корпуса. Глава II. Эмпирическое исследование использования символики в воспитании патриотических чувств учащихся кадетского корпуса

§ 1. Характеристика процесса воспитания патриотических чувств учащихся кадетских корпусов

За основу при моделировании процесса воспитания патриотических чувств учащихся кадетских корпусов мы взяли схему, представленную в диссертации Е.А. Салиной «Игра как метод экологического воспитания подростков в учреждении дополнительного образования». Данная схема в переработанном виде представлена здесь.

Схема № 1

Модель процесса воспитания патриотических чувств у учащихся кадетского корпуса

На схеме № 1 изображена взаимосвязь основных составляющих процесса воспитания патриотических чувств учащихся кадетских корпусов. Верхнюю треугольную пирамиду образуют такие компоненты процесса, как патриотические ценности, значение символов, формы предъявления символов, контекст воинского служения.

В словарях ценность, как правило, определяется как «положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерий и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях» [79, С. 779]. Обычно различают материальные, общественно-политические и духовные ценности; положительные и отрицательные ценности. Исходя из вышеприведенных положений, патриотические ценности представляют собой субъективную значимость идентификации личности с определенной страной, народом, культурой, природой на основе похожести и происхождения.

Термин «контекст» происходит от латинского «сontextus», что означает соединение, связь; чаще всего контекст трактуется как «относительно законченная в смысловом отношении часть текста, высказывания, в пределах которого наиболее точно выявляется значение отдельных входящих в него слов, выражений и т. п.». В философии использование понятия контекст связано с различением основного смысла, угла зрения, под которым непосредственно осуществляется понимание предметов и явлений. То есть контекст выступает как смыслоопределяющее значение. Для интересующего нас процесса основное значение — «служение Родине, Отечеству».

Значение символов представляет собой содержательную характеристику процесса взаимодействия учащийся — символ. Совокупность значений определяется контекстом, но не исчерпывается им. Значения символов раскрывают контекст, благодаря ему они выстраиваются в определенную иерархию.

Формы предъявления символов. Понимая форму как внешнее выражение какого-либо содержания, структуру, систему организации чего-либо и совокупность приемов и средств, далее под формами предъявления символов мы будем понимать способ существования (предмет, действие, звук, и т.д.), внешний вид символа (то, как он выглядит), совокупность действий связанных с его демонстрацией.

Обратимся к рассмотрению нижней части схемы. Здесь представлены: социальные роли кадет, правила поведения, значимые ситуации, изменения в эмоциональной сфере учащихся кадетского корпуса.

При анализе категории «социальные роли» воспользуемся основными идеями теории ролей, или социально-психологической теории символического интеракционизма, основоположниками которой являются Дж. Мид, Г. Блумер, Э. Гофман, М. Кун и другие. Сторонники данной теории рассматривают личность с точки зрения ее социальных ролей, основываются на положении о том, что социальная среда — это решающий фактор развития личности. Социальные роли в теории ролей рассматриваются в трех планах: 1) в социологическом — как система ролевых ожиданий, т.е. заданная обществом модель роли, имеющая большое значение для формирования личности человека, овладения им социальными ролями; 2) в социально-психологическом — как исполнение роли и осуществление межличностного взаимодействия; 3) в психологическом — как внутренняя или воображаемая роль, которая не всегда реализуется в ролевом поведении, но определенным образом на нее влияет. Ролевой механизм личности представляет собой взаимосвязь этих трех аспектов. Ведущими принято считать социальные ролевые ожидания (экспектации), определяющие поведение человека. Одним из важнейших понятий теории является «принятие роли другого», т.е. представление себя на месте партнера по взаимодействию и понимание его ролевого поведения. При этом человек приводит свои ролевые ожидания по отношению к этому человеку в соответствие с его социальными ролями. Без такого соответствия на может возникнуть интеракции, а человек не может осознать значимость и ответственность за свои действия и поступки. Человеческое действие всегда обладает значимостью (или стимулом), в котором находит свое отражение отношение человека к окружающему. Таким образом, человек в своей жизни, в общении и деятельности всегда является носителем определенных социальных функций, исполнение роли имеет большое значение в развитии личности человека, социализация личности представляет собой формирование ее социальных ролей.

Принятие социальных ролей оказывает влияние на деятельность, общение и самосознание личности. Явление социальных ролей изучалось в социально-психологическом направлении интеракционизма. В основе данной теории, автором которой является Дж. Г. Мид, лежит социальное взаимодействие между людьми как непосредственная межличностная коммуникация, («обмен символами»), особенностями которой можно считать способность человека принимать на себя роль другого человека; выполнять различные социальные роли; представлять, как его воспринимает группа, интерпретировать ситуацию, конструировать собственные действия в соответствии с конкретной социальной ролью.

Важным моментом в изучении структуры социальных ролей является понятие социальной роли, то, каким образом может изменяться набор социальных ролей и какие методы воздействия на динамику ролей будут адекватны. Здесь мы представляем возможным использовать следующие определения: социальная роль — это относительно устойчивый шаблон поведения (включая действия, мысли, чувства), выработанный в данном обществе для выполнения определённой объективной социальной функции, для реализации определённого социального статуса. (Л.Д. Столяренко); Р.С. Немов определяет социальную роль как систему норм, форм и правил поведения, ожидаемого от человека, занимающего в обществе или социальной группе определённое положение, а социальный статус как совокупность прав и обязанностей человека, обусловленных его положением в определённой социальной системе. Таким образом, Л.Д. Столяренко и Р.С. Немов считают, что роль характеризуется шаблоном поведения, определённой системой норм и правил. Авторы подчёркивают, что это система норм определяется социальным статусом, положением в группе, обществе. Роль характеризуется неким набором действий, которые воспринимаются как норма, а функции ролей обусловлены определёнными традициями.

В ходе длительного выполнения социальной роли у человека формируется некоторое представление о себе, и закрепляются определённые свойства и черты личности.

Что же побуждает человека освоить ту или иную социальную роль?

По мнению Л.Д. Столяренко, это, во-первых, внешние требования, своеобразное психологическое давление значимых для человека людей побуждающие его действовать в соответствии с ролевым предписанием, во-вторых, существенно влияют внутренние мотивы:

1) если выполнение каких-либо желаний человека возможно через овладение им определённой ролью и для него значимы те права, которые доступны исполнителю определённой роли;

2) если овладение ролью позволяет человеку приобрести социально-психологическую защищённость, даёт возможность иметь социальные отношения с другими людьми, получить их признание, одобрение, уважение, то человек способен приложить максимум усилий для овладения этой социальной ролью.

Наиболее значимым для освоения всего многообразия используемых социальных ролей, считается подростковый возраст, когда, по словам Л.С. Выготского, структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном принадлежностью старших подростков к определённому социальному сообществу.

В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя, происходит становление «Я-концепции». Решение вопроса «Что я такое?» может быть найдено только путём столкновения с действительностью. Особенности развития старшего подростка проявляются в следующих симптомах:

• Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребёнка происходит теперь вне школы.
• Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).
• Ребёнок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о «тайных тетрадях и дневниках», в которых подросток «находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения».

Всё перечисленное свидетельствует об обращении ребёнка к самому себе. Во всех симптомах просматривается вопрос: «Кто я?».

Л.Ф. Обухова подчёркивает, что принятие ребёнком социальной роли возникает в условиях сотрудничества со взрослыми в различных видах деятельности. Ссылаясь на В. Штерна, она отмечает, что переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но особый образ действий. В.Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьёзной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие — «серьёзная игра». Примерами серьёзной игры могут служить выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях.

Представляется интересным рассмотреть набор и динамику социальных ролей, принимаемых подростками в условиях пребывания их в структуре учреждения с военно-профессиональной направленностью — кадетском корпусе. Существует противоречие между тем, что проблема социальных ролей достаточно широко рассмотрена в психолого-педагогической литературе (Дж. Морено, Р.С. Немов, А.В. Петровский, Л.Д. Столяренко, и др.), в то время как проблема структуры социальных ролей воспитанников кадетского корпуса не была исследована. Особенности социализации воспитанников кадетского корпуса связаны с принятием кадетами определённых норм поведения, которые находят отражение в социальных ролях.

Воспитанник кадетского корпуса обладает целым набором социальных ролей, связанных с семьей, в которой он воспитывался, образовательным учреждением, где он учиться, сферой общения — группой сверстников и т.д. В данной работе нас прежде всего интересуют роли, определяемые патриотическими ценностями, контекстом служения Родине, содержанием символики кадетского корпуса, это — группы ролей гражданско-патриотического и военного содержания: воин-защитник, созидатель ценностей — труженик, гражданин, патриот, костромич, россиянин). Исходя из того, что патриотизм является фиксацией связи по происхождению и похожести, особенное положение занимают роли семейные. С одной стороны, семейные роли в сознании подростка имеют прямое значение, а с другой, являются своеобразной ассоциативной связью «человек — Родина» по принципу происхождения. В этом плане, следует отметить, что семья, родители, братья, сестры, родные в сознании значительной части людей имеют непреходящую ценность. Отсюда следует, что, если подросток соединяет в «образе Я» семейный и патриотический контекст (обнаруживается устойчивая ассоциативная связь), то можно констатировать интериоризацию воспитанником патриотических ценностей.

Правила поведения кадет. Здесь под правилами поведения мы будем понимать, с одной стороны, предписанный, установленный («верный», «правильный», «соответствующий») порядок действий, а с другой — образ мыслей, норму поведения, обыкновение, привычку. Между этими значениями имеется различие и одновременно прямая связь. Правила поведения кадетам предъявляются в процессе жизнедеятельности корпуса в виде требований, после чего они принимаются воспитанником и становятся составляющими привычного образа жизни. Соблюдение кадетом правил поведения регулируется командирами при помощи методов поощрения и наказания.

Адекватность поведения кадета правилам можно расценивать как строгое следование социальной роли. В тоже время соответствие ролевым предписаниям и есть соблюдение правил поведения. Роль в этом случае содержит требование следовать группе правил. Однако роль и правила тесно связаны с обстоятельствами взаимодействия — ситуацией.

Значимые ситуации в жизни корпуса. Понятие ситуация происходит от средневекового лат. situatio — положение, что обычно трактуется как сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение. 79, С. 628 . Существует также следующее определение ситуации: «ограниченная во времени и месту совокупность отношений субъекта с элементами окружающей его среды» 97, С.111 . При таком подходе видны две стороны ситуации: объективная — взаимодействие человека и среды, и субъективная — то, как субъект воспринимает данное взаимодействие. В нашем случае определение «значимости» может исходить из определенной объективности — праздник, традиция, событие для училища, корпуса, курса и т.п. Кроме того, значимость ситуации можно интерпретировать двояко: ситуации, которые создаются педагогами — воспитателями как значимые, либо ситуации, ставшие значимыми для воспитанников. В идеальном варианте происходит совпадение. Однако остается вероятность, что ситуация, которая должна быть значимой, таковой не становится либо становится, но по другому основанию. Отсюда показателем эффективности воспитательного воздействия может считаться соответствие субъективных образов ситуации у воспитателя и воспитуемого.

Таким образом, цель воспитания патриотических чувств — соответствующие изменения в эмоциональной сфере учащихся кадетского корпуса, которые включают в себя: субъективную значимость таких групп социальных ролей, как военная и гражданско-патриотическая, наличие ассоциативной связи этих групп ролей с группой семейных ролей; интериоризация наиболее существенных норм и правил поведения кадет, соответствующих социальной роли патриота; адекватность восприятия значимых ситуаций жизнедеятельности кадетского корпуса.

Анализ использования символики в опыте кадетских корпусов в дореволюционной и современной России позволяет говорить о том, что воспитание патриотических чувств учащихся кадетского корпуса будет успешным, если при использовании патриотических символов обеспечивается валентность содержания и формы при амбивалентности способов их предъявления.

В словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой валентность определяется как «способность атома (или атомной группы) образовывать химические связи с другими атомами (или атомными группами)».

В словаре Л.П. Крысина термин валентный [< лат. valens (valentis) крепкий, прочный; влиятельный] трактуется в двух вариантах: «1. хим. Об атоме: способный к образованию химических связей (обычно в сочетании с числительным: двух-, трехвалентный). 2. лингв. О слове: способный к семантическому и синтаксическому сочетанию с другими словами в предложении. А слово «Валентность» так: 1) хим. связь атома с другими атомами; 2) лингв. семантическая и синтаксическая связь слова с другими словами в предложении».

В дальнейшем, под валентностью мы будем понимать в нашей работе силу притяжения, степень побудительной силы педагогического воздействия, способность символа образовывать смысловые и ассоциативные связи. Другими словами, валентность — степень воздействия средства, приема, сила ответной реакции воспитанника. Применительно к процессу воспитания патриотических чувств посредством символики валентность определяет то, насколько символы вызвали у воспитанника соответствующие эмоции, переживания, способствовали формированию представлений и образов. Обратной стороной валентности является отторжение учащимся значений и формы символики. Следовательно, валентность символики обеспечивается непротиворечивостью значения символа ранее усвоенным смыслам; адекватностью ожиданиям; информированием (смысловым воздействием); заражением (эмоциональным воздействием). Пример взрослого, отношение группы к происходящему оказывают эмоциональное воздействие на воспитанника.

Валентность формы символа связана с эстетичностью внешнего вида, соблюдением удобства в использовании символики, а также соблюдением законов геральдики, фалеристики, униформологических и вексиллологических правил.

Понятие «амбивалетность» в последнее время широко используется в педагогической литературе, подтверждением чему может служить разработка амбивалентного подхода (Л.И. Новикова).

А.Е. Подобин пишет, что «принцип амбивалентности организации педагогического процесса основывается на механизме взаимного изменения, взаимодополнения и взаимопроникновения исключающих друг друга полюсов дуальной оппозиции и реализуется в сочетании событийности и повседневности, непрерывности и дискретности процесса. [104, С.90].

В нашей работе амбивалетность способов предъявления патриотических символов раскрывается в следующих дуальных оппозициях построения процесса использования символики.

1. Прямые и опосредованные способы предъявления значений символов. В первом случае педагог объясняет смысловое значение символа, историю его происхождения, дает задание для самостоятельного индивидуального изучения; во втором создается ситуация, когда исследование смысла инициируется учащимися.

2. Индивидуальные и общественные способы предъявления символов. Поясним эту оппозиционную пару на примере. Ношение военной формы с соответствующими знаками различия представляет собой индивидуальное использование воспитанником символики, превращает форму в индивидуальный и индивидуализированный символ. Военное приветствие как символ также индивидуализируется. В то же время имеется немало символов, которые используются только совместно, существуют только благодаря общности — например, военный строй.

3. Организованные и стихийные способы предъявления символов.

В качестве примеров организованного предъявления символов можно привести вручение выпускникам нагрудного знака и свидетельства об окончании кадетского корпуса в процессе церемонии выпуска; организованное педагогами знакомство с изображением и смысловым содержанием герба кадетского корпуса. Первая встреча с воинской песней, музыкой военного оркестра, как правило, происходит стихийно, когда воспитанник со стороны наблюдает прохождение строя с песней, либо, в общем строю под оркестр проходит торжественным маршем.

4. Непрерывные и дискретные способы предъявления символов.

Речь может идти о непрерывности, когда воспитанник постоянно имеет возможность или необходимость использования символов в своей повседневной жизнедеятельности (ношение военной формы одежды, установленный распорядок дня). К дискретным способам предъявления символов мы можем отнести вынос знамени кадетского корпуса на торжественные мероприятия, ношение парадной формы одежды и т.д.

5. Повседневные и событийные способы предъявления символов. В первом случае, воспитанник ежедневно становится участником таких ритуалов, как воинский строй, выполнение распорядка дня; следуя требованиям общевоинских уставов, он отдает воинское приветствие, в установленном порядке обращается к офицерам, несет службу в наряде и т.д. Во втором случае символичными становятся такие события, как Клятва кадет, открытие кадетского корпуса, ритуал вручения кадетскому корпусу Знамени. И если через первое из названных событий проходят все воспитанники, то возможность участвовать в последних предоставляется лишь действующим на тот момент курсам кадет, последующие же поколения будут иметь лишь опосредованную возможность знакомства с этими событиями.

Весьма важным представляется, чтобы названные стороны дуальной оппозиции в процессе воспитания патриотических чувств учащихся кадетского корпуса сочетались и чередовались.

Анализ опыта Костромского Государя и Великого князя Михаила Федоровича кадетского корпуса позволяет утверждать, что среди ритуалов, используемых в практике, можно выделить: ежедневные, периодические, единичные; комплексные, сложные, простые; воинские, церковные.

Согласно классификации К.О. Карагезова, мы выделили предметные символы и знаково-изобразительные. Так, к примеру,

Таблица № 4.

Таблица № 5.

Таблица № 6.

Ритуалы в Костромском кадетском корпусе и их значение

На основании всего выше изложенного мы пришли к следующим выводам.

1. Успешность воспитания патриотических чувств учащихся кадетского корпуса при использовании символов зависит от:

— особого свойства содержания и формы символов — возможности образовывать смысловые ассоциативные связи (интеграция общепринятых социально-значимых контекстов в индивидуальное субъективное значение воспитанника), которые К. Левин называл «валетностью»;

— специфического режима способов предъявления символов — сочетание и чередование прямых и опосредованных, индивидуальных и общественных, организованных и стихийных, непрерывных и дискретных, повседневных и событийных смысловых воздействий, что может интерпретироваться, в соответствии с работами В.А. Караковского, Б.В. Куприянова, Л.И. Новиковой, А.Е. Подобина, Н.Л. Селивановой и других, как «амбивалентность».

2. Валентность символики обеспечивается непротиворечивостью значения символа ранее усвоенным смыслам; адекватностью ожиданиям; информированием (смысловым воздействием); заражением (эмоциональным воздействием). Пример взрослого, отношение группы к происходящему оказывают эмоциональное воздействие на воспитанника.

3. Амбивалентность способов предъявления символов и социокультурных смыслов при использовании символики в воспитании патриотических чувств учащихся кадетского корпуса реализуется следующим образом:

— создание особо субъективно-значимых ситуаций-событий, происходящих с определенной периодичностью и составляющих годовой цикл;

— постоянное присутствие в окружающей кадет социальной среде совокупности символов, что приводит к стихийному влиянию на сознание учащихся;

— существование индивидуальных (принадлежащих кадету) символов (форма одежды с размещенными на ней погонами, нарукавными и нагрудными знаками и т.д.), которые персонифицируются субъектом;

— наличие общественных символов, принадлежащих сообществу — имя, девиз, герб, знамя.

<< Глава I § 3   ||   Глава II § 2 >>