Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. Прологи из начальной школы.

Школу для подростков могут сделать только сами подростки

Если их нормально учили в начальных классах

Методы работы Евгения Евгеньевича Шулешко с дошкольниками и младшими школьниками никого не оставляют равнодушными. Происходящее на его занятиях трудно обозначить словами методика, занятие, игра или игровое обучение. Скорее это нормальная, полнокровная жизнь маленького человека, в которой естественным образом находится место для разных занятий и увлечений. «Меня не привлекают идеальные цели, меня интересует нормальная педагогика», — говорит Евгений Евгеньевич.

А возможна ли «нормальная педагогика» в работе с подростками — с этим вопросом мы к нему и обратились.

— Можно ли говорить об этапах нормального хода подростковой жизни в школе, в том смысле, в котором Вы обсуждаете ход детской жизни до десяти лет? Может ли педагог эту нормальную жизнь как-то обеспечивать, или после 11 лет ребят нужно просто отпустить в свободное плавание?

Я не вижу таких этапов. После третьего класса школьников настолько заорганизовывают, что никакую из идеальных картинок не получится воплотить, как бы мы её себе ни изобразили.

В 5 классе учителя произвольно предписывают ученикам некие удобные для себя формы поведения. Никто никого не спрашивает — все только настаивают, каким образом действовать.

Выбраться из этой ситуации взрослые и не хотят, и не могут.

Здесь вовсе не возрастной кризис, а чисто социальный.

В то же время родители требуют от подростков уже иных толкований школьных событий. Начало твоей учебы завершилось, теперь давай, решай — кем ты будешь. Для чего ты сейчас этим занимаешься? Зачем это надо? Время-то идёт, а ты что себе думаешь?

Никто никакого переходного периода не создаёт, сразу со всех сторон наваливаются эти взрослые намерения и вопрошания.

Учителя же при этом заняты своей предметной деятельностью, дают уроки, предлагают пяти-шестиклассникам в худшем виде те формы работы, с которыми они знакомы по начальной школе. Этот жанр они уже прожили, пережили, они всё про него понимают, могли бы заняться каким-либо толковым делом, но суть отношений остается той же, только они резко ужесточаются по форме.

Как известно, дети в этом возрасте используют любой повод, чтобы избежать учебной регламентации. У них нарастает ощущение явной бесполезности предлагаемых занятий. Просто отрабатывают возрастную повинность. А когда учёба не является делом — всё начинает провисать, размякать, распластываться, и совершенно не имеет никакого внятного облика, по которому можно оценить, что произойдет с ребятами в перспективе. Подростки могут быть при этом «трудными» или удобными с точки зрения взрослых, но дело же в другом. Ведь о нормальном ходе школьной жизни естественно говорить тогда, когда возникает соответствие неслучайных ожиданий детей неслучайным ожиданиям взрослых. Это почти недосягаемо в современной отечественной подростковой школе.

Каждый взрослый отстаивает свою роль, настаивает на исполнении нагрузок именно по отношению к нему — и взаимонепонимание начинает расшатывать всякие отношения. А дети не приемлют те оценки, которые начинают к ним применяться как к людям, которые постоянно всем что-то должны по случаю своего пребывания в средней школе. Они начинают просто всё игнорировать. Таким мне видится то несчастье, которое постоянно и повсеместно.

— Дело в дурном оценивании, в установках учителей?

Да нет же; учителей обвинять — последнее дело. Какие они, мол, авторитарные. Беда не в плохих учителях, а в «школьной машине», сложившейся 50 лет назад и по сути не менявшейся. Главная же трагедия, что эта «машина» действует в условиях общественной беспомощности самих детей после начальной школы.

Мы говорим, что учителя «никого не спрашивают — только настаивают, каким образом действовать». А на самом деле, кого им спросить? Не приставать же к тридцати ученикам по очереди с просьбой рассказать, как кому из них хочется учиться?

Если нет ученического сообщества, самосознания своей общности у ребят — то учителю не на что опереться при самых благих побуждениях.

Начать формировать ученическое сообщество с нуля? А оно ведь складывается не месяцы — годы. Вы думаете, по силам быстро, между делом, осуществить подобное обычному учителю-предметнику? Прежде, чем он будет вынужден завести тот или иной жёсткий учебный режим (дабы хоть каких-то результатов добиться)?

К выпускным классам что-то между детьми может постепенно сложиться само собой. Но мы-то говорим сейчас про подростковые…

— Но существует же у учителей понятие о «дружном классе», «недружном классе»?

Сейчас в общественном мнении эти понятия, на мой взгляд, не фиксируются. Да и не ясно, откуда широкие дружеские отношения могут возникнуть, кто будет налаживать традиции реального сотрудничества и взаимопомощи (за пределами естественно складывающихся группок в два, три, четыре человека).

Потому мне не понятно, что можно сказать сейчас о подростках.

20 лет назад (несмотря на такую же школьную мельницу) все-таки можно было зачастую определить, насколько надёжно группа учащихся срабатывает. Всё-таки система организации обучения порой имела свой какой-то стиль, какую-то манеру. Были негласные традиции определённых учителей средней школы брать классы у определённых, умудренных жизнью, а не дидактикой учительниц начальных классов. Было понятно — ребята от этой учительницы приходят в четвёртый класс такие-то и такие-то, на них в этом можно делать ставку, здесь получится их подтянуть...

Сейчас же в основном развал всех отношений. Никто никого не подтягивает, никто никому не наследует.

— Но и ведь и сейчас, как и 20 лет назад, можно ходить в походы с детьми, изобретать еще какую-то общую жизнь?

В частном порядке такое происходит, но как исключение из правила. Частные случаи учителей-подвижников всегда можно найти, но нельзя рассчитывать на них как на типичное явление. Никто из педагогов не считает, что за счёт общих успехов детей может выставить себя в качестве успешного учителя. За счёт отдельных медалистов, участников олимпиад — пожалуйста, за счёт показательных уроков — можно. Но не за счёт нормального развития всех детей. Если учитель сегодня задумывается над тем, как бы показать себя успешным — то его забота найти того, кто напишет ему справочку о его хорошей работе. Дети здесь ни при чём.

— А затеи экспериментальных школ, различные культивируемые там формы подростковой активности?

За школьной экспериментальностью чаще всего стоит та же заорганизованность; дети становятся опять заложниками чьих-то частных интересов и увлечений. Ну игры в Думу, в выборы, ещё во что-то... По сути те же рамки, которые раньше задавали пионерские и комсомольские организации. Внешняя атрибутика меняется, а прочее остаётся тем же. Новый тип старого селектора по выявлению активистов (как уроки — прежний селектор по выявлению отличников). Другое дело, что в экспериментальных школах чаще можно встретить учителей-энтузиастов — но наш-то разговор всё-таки не об этом…

— Неужели подростки не способны формулировать свои школьные интересы? Отстаивать здравые представления о своих возможностях?

Да нет этих представлений!

Мы не можем задать извне ту или иную норму «ученика-подростка», если подобные нормы сами не складываются в сообществе ребят. Вся школьная машина работает на предельное разобщение детей. Полностью отсутствует фон, ощущение нормальных возрастных возможностей в учебе, многообразия вариантов проявления личностных качеств.

Естественный, необходимый смысловой фон: «Я нормальный человек среди других по-разному нормальных людей» — к ученичеству в средних классах оказывается неприложим!

Вот мы разговаривали с Валентиной Дмитриевной Еремеевой, замечательным нейрофизиологом, проводившей недавно подробные исследования того, как разные типы ребят (разные возраста, мальчики-девочки, правополушарные-левополушарные, левши-правши…) реагируют на аналогичные задания, как оценивают себя, что думают о себе… И обнаружилось, что во всех смешанных классах образ идеального ученика выглядит в глазах детей как образ строителя коммунизма: абстрактный и заведомо недосягаемый. Никакого отношения к реальности не имеет! А свой образ — несравненно ниже по этой шкале, ущербный, да и вообще про другое.

При такой катастрофе возрастного самосознания никакой нормальной подростковой школы только за счёт обычных усилий обычных учителей создать невозможно.

— А можно определить черты того, за счет чего в семидесятые годы в московской экспериментальной школе №91 удавалось запускать вроде бы успешный механизм, позволявший подросткам проскочить через учебу более-менее благополучно, уверенно и с удовольствием?

— Кроме того, что мы делали в начальных классах, 91-я московская школа была из тех, где позволялось достаточно широкое самоуправление, некий механизм влияния детей на своё окружение (в пределах тех социальных рамок, которые им были предоставлены). Но в этих рамках их инициатива приветствовалась. Тогда в этой школе правили те дети, которые хотели свободного регулирования своего поведения (впрочем, это было доступно и в разных других школах). Выросшие на наших экспериментальных дрожжах в начальном звене, подростки классу к восьмому «захватывали» всю школу, устраивали этот самый демократизм во славу самой школы. К девятому классу подобная активность их уже переставала увлекать, у них другой этап жизни начинался. Ну и замечательно.

Но в целом закономерность была видна и тогда: в пятых классах лишь закрепляется то, что сделано в начальной школе.

— А после девяносто первой школы были же десятки городов, где вы работали. Там наблюдались те же эффекты?

По слухам, вроде бы так. Ответственно я могу говорить лишь за некоторые города. Я мало где умудрялся лично понаблюдать за выпускниками своих детских садов семь-восемь лет подряд: пока ребята пройдут и сады, и начальные школы, и освоятся в средних классах…

В девяностых я дольше всего продержался в Старокамышинске, небольшом шахтёрском поселке под Челябинском. Там в нашу программу включились все четыре детских сада и пятеро учителей начальных классов (в одной школе из двух поселковых).

Там я работал спокойно и с удовольствием, понимая, что можно встретить обычное, нормальное сопротивление учительства относительно детей. И без особого энтузиазма, и без амбициозности.

И если к ним из начальной школы придут дети, которые ведут себя не в рамках стандартных представлений учителей, а в рамках тех возможностей и инициатив, которые они уже могут проявлять — то учителя могут это по-разному воспринять, принимать, не принимать, но они отнесутся к этим детям, как к жителям своего небольшого городка. Да и эти дети уже успели обсудить, что значит прийти из начальной школы на уроки в среднюю. Они понимают, что это отмечено названиями новых предметов, новых предметных атрибутов, новой предметной лексики и т.д. Они спокойно говорят себе: «Ну мы с этим как-нибудь сживёмся».

— Получается, что проблема не в переделывании школы, а в том, чтобы школа была готова принять подростков, обладающих собственной инициативой?

...После одного-двух месяцев любознательности друг относительно друга (после лета), дети входили в режим, выполняли домашние задания, говорили с учителями на заданные темы, и всё это тихо решалось, и никто не заявлял, что эти дети чего-то недопонимают.

Учителя потихоньку принимали инициативу детей, и всё превращалось в очень хорошую нормальную школу для детей. И обнаруживалось, что на самом деле это зависело только от детей.

А всё потому, что эта школа в рабочем поселке не считалась элитной, на неё не делали ставку местные управленцы и не пытались сделать себе на этой школе славу. В элитной школе так не проскользнешь. Там заведутся свой разброд и шатания, чего-то (увидев возможности для проявления амбиций) возжелают родители, чего-то администрация, чего-то учителя…

Ну а эта вот обычная школа показала, что и в первый год, когда из начальной школы пришло 30 человек и во второй, и в третий — нагрузок по поводу неудачников просто не возникает. Возникает лишь вопрос: а чего эти дети ещё могут? Дети вовсе не выглядят какими-то вундеркиндами, просто — выше средних. Но что такое весь класс «выше среднего»? — это для показа на публику, может, и не картинно, а для учителя-то вещь очень значительная.

Проблема оказалась решаемой в социальном плане и для родителей и для детей, поскольку никто из предметников не претендовал на то, чтобы было распределение класса на успешных и не очень успешных. (А в любой гимназии сегодня, после всех отборов, тестирований и натаскиваний вдруг обнаруживаются в пятом классе «слабые ученики», негодные, неуспешные. А вот здесь не проявлялось). Все дети спокойно справляются с заданиями. Такая вот спокойная мирная жизнь без претензий.

— Евгений Евгеньевич, выходит, что директору школы, желающему сделать нормальную школу для подростков, не стоит и заморачиваться устройством средней школы, а нужно сосредоточить усилия на начальных классах? А сколько ни заботься о подростковом звене — большого толку не будет?

Ну да, по-моему так. Просто главное в средней школе (если начальная была хорошей) — не очень мешать детям делать то, чего они сами хотят. До тех пор пока не сложится нормальная начальная школа, не возникнет какая-то здоровая критическая масса (причём именно — нормальная, не на энтузиазме и не на надрыве, а сообразная нормальной простой жизни женщин-учительниц), задаваться какими-то проектами становления нормальной средней школы — это плыть против течения.

(Совместно с Натальей Касициной)

2001 год