Сергей КУРГАНОВ,

учитель начальных классов гимназии "Очаг", г. Харьков, в прошлом - учитель математики; учитель истории, биологии, литературы в 1- 11 классах разных школ Харькова и Красноярска, соразработчик программы по математике в системе развивающего обучения (Давыдова √ Эльконина), один из авторов программы Школы Диалога Культур, автор книги "Ребенок и взрослый в учебном диалоге"

На границах подростковой школы.

(наблюдения и предположения из опыта учебных диалогов)

"Школы-лаборатории" 60-70-х годов (творческие коллективы В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдова, В.В.Репкина, Л.В.Занкова, Е.Е.Шулешко, Л.К.Филякиной, Ф.Г.Баданского, Л.И.Айдаровой, В.С.Библера и других) работали по преимуществу с детьми младшего школьного возраста. Но одну сторону их опыта, думается, важно учесть в поисках норм подросткового образования. Речь идет о том принципе исследовательской работы в экспериментальных классах, когда содержание образования детей определенного возраста обреталось в ходе реального учебного общения детского сообщества и взрослых √ группы ученых и учителей. Не только учитель, но и автор предметной разработки находятся в состоянии поиска нового содержания образования. И автор, и учитель лишь намечают возможные основные его "вехи". Затем автор становится очным или заочным участником учебной дискуссии детей и учителя на уроке. В ходе этих учебных дискуссий возможное содержание образования уточняется и радикально преобразуется. При этом дети являются реальными участниками процесса построения новой возрастной нормы учебной жизни.

Ведущей формой обучения в начальных классах выступает классно-урочная система. Пространственно-временные ее характеристики определяются в основном учителем. (Новое содержание образования младших школьников в большинстве отечественных разработок также укоренялось именно в классно-урочной системе). Но нам представляется, что со второй половины третьего года обучения и на протяжении всей подростковой школы классно-урочная система не должна выступать ведущей формой учебного общения. Новое содержание образования подростков требует особой пространственной и временной организации.

Возникает проблема обнаружения такой "единицы" экспериментального взаимодействия подростков и педагогов, в ходе которого можно вместе с подростками "нащупывать", оформлять, апробировать, укоренять возрастную норму подросткового образования.

Наши наблюдения показывают, что во второй половине третьего года обучения учащиеся начинают выступать со специфическими учебными инициативами, изобретая и пробуя новое содержание своего ученичества.

Так, например, третьеклассница Женя предложила перейти от учебных дискуссий в группах √ к сидению на "логическом стуле". "Логический стул", изобретенный Женей √ это обычный стул, сидя на котором ты должен не спорить, а долго и логично говорить сам, строя научно выверенную речь. Опыт показал, что на этом стуле сидеть и говорить может только Женя. У остальных ребят "длинная и умная" речь пока не получается.

Третьеклассница Настя, выполняя домашнее задание по чтению, написала не "детское рассуждение", а "научную статью". Опыт показал, что написать "научную статью" другим детям пока не по силам.

Третьеклассник Сережа написал пьесу "Кошкин дом", которая очень понравилась другим детям. Пьесы писали все, но только Сережа написал настоящую "взрослую" пьесу, с какой-то особой "взрослой" речью. (Сережа интересно использовал ремарки, и пьеса получилась "как настоящая".)

Характерно, что другие дети, обсуждая "прорыв" отдельного ученика, характеризуют этот прорыв буквально как акт взросления ("Как по-взрослому говорит Женя; Научная статья - это взрослая речь" и т.д.)

С другой стороны, когда третьеклассники обсуждали "научную статью" Насти, они выделили признаки научной статьи и записали их на доске √ это уже стало достоянием всего класса. Третьеклассник Андрей сообразил: √ А знаете, что мы сейчас сделали? Мы все вместе написали научную статью о том, что такое научная статья! (В терминах Е.Е.Шулешко, в таких ситуациях возникает особый образ √ "мы, готовые рисковать вместе").

Учебные инициативы детей, в которых вспыхивает "чувство взрослости" могут быть поняты как инициирование встречи с новым типом речи, с новым культурным содержанием, с новыми Собеседниками, в конечном счете, как инициирование встречи с людьми ("книжными" или реальными), являющимися носителями иного содержания образования. Иного √ по сравнению с младшим школьным. Речь идет о попытках прорыва к новым людям, о желании встречи с иными культурными мирами.

В этом отношении хронотоп "встречи" (в отличие, например, от хронотопа "квазиисследования"), характерен именно для подросткового возраста.

Возникает предположение, что встреча √ это та пространственно-временная единица взросления, в форме которой может быть организована подростковая школа или, во всяком случае, опытно-лабораторная проба возможной подростковой школы. Одновременно встреча является и единицей учебной деятельности, опережающей то, что мы привычно называем "взрослением". В ходе этой встречи подростки, взрослея, ищут и обретают с помощью взрослых-педагогов новое содержание образования.

Очерк первый.

Опыты научных чудес и сказка о периоде

В 3-б классе гимназии "Универс" г. Красноярска учебный предмет "природоведение" преподавался в логике Школы диалога культур. В первом и втором классе учитель Вячеслав Башев большое внимание уделял проведению с детьми физических опытов √ "фокусов" с последующей их свободной интерпретацией. Например, он приносил в класс пробирку с водой, укрепленную на тележке. На глазах ребят учитель нагревал воду в пробирке. Дети видят, как пробка вылетает из пробирки, а тележка начинает двигаться. Как это возможно? Почему это произошло? Обсуждая эти вопросы, которые возникают у самих детей, ребята выдвигают разнообразные предположения, которые фиксируются в виде рисунков на доске и становятся предметом целого цикла учебных диалогов. Работая с детской речью, В.В.Башев поощрял разные способы понимания: научно-познавательные, мифологические, эйдетические... Столкновение разных типов понимания явления природы придавали разговорам детей и учителя известную глубину, так как предмет понимания не сводился ни к одному из способов понимания и в ходе учебной работы становился все более удивительным и загадочным. (Важно отметить, что уроки математики и русского языка в этом классе проводились по программе развивающего обучения; классная руководительница Е.В.Башева вела уроки, широко используя дискуссионные формы работы, сочетая приемы развивающего обучения и учебного диалога).

В 1995 году, когда наши ребята перешли в третий класс, В.В.Башев стал директором подростковой школы "Универс" и не смог дальше работать учителем природоведения. Мне пришлось его заменить. Надо заметить, что поначалу ребята с большим трудом привыкали к новому педагогу. Башев был для ребят самым любимым учителем, и завоевать доверие третьеклассников, работая после него, было нелегко.

Работа на уроках по природоведению с сентября по декабрь 1995 года шла вполне "по программе учителя" (точнее, по курсу "Загадки природы", разрабатываемому нами совместно с А.Н.Юшковым). Но достаточно неожиданно для нас, в декабре в руки ребят попала книга, в которой были подробно описаны самые различные физические и химические опыты. Сначала небольшая группа ребят (5 человек) читала эту книгу, а затем предложила мне не просто обсуждать "загадки природы", но ставить опыты ("как во втором классе, как с Вячеславом Владимировичем"), причём эти опыты будут готовить сами ребята.

Я рискнул и разрешил третьеклассникам учиться "по своей программе". Эта работа проходила с середины декабря по февраль. Раз в неделю какая-то группа учащихся готовила опыт. Роль учителя была в том, чтобы освободить для демонстрации собственный стол, а затем √ организовать обсуждение опыта. Я никогда не знал заранее, будет ли вообще готов опыт (на тот случай, если у детей ничего не получится, я готовил урок по собственной программе, правда, ребята не подвели ни разу!). Я не знал какой опыт готовят ребята, и какая сфера теоретического знания понадобится для интерпретации результатов опыта. И ещё одно: опыты всегда были фокусами, рукотворным созданием "чудес" - извержения вулкана, висящей в воздухе иглы и пр. Так они задуманы автором книги, который хотел представить известные детям знания по физике и химии как удивительные, парадоксальные, порождающие "чудеса", т.е. явления, которые противоречат "обыденным меркам жизни". С точки зрения автора книги, с удивления пред этими "чудесами" начинается интерес ребёнка к физике, химии, астрономии. Впрочем, автор приводит не только описание опытов, но и их научно-теоретическое объяснение. Возможно, интерес к "чудесам" подогревался острым желанием ребят вернуться (правда, на новым этапе) к тем формам работы на уроках природоведения, которые в первом и втором классе инициировал их любимый учитель.

Каждый новый урок придумывался группой мальчиков (таких групп было три), а затем √ и группой девочек (такая группа была только одна) в строгой тайне. Компания третьеклассников в ходе подготовки урока-эксперимента превращалось в "тайное общество". Целью такого "тайного общества" было создание на уроке чего-то безусловно небывалого, поразительного, чудесного. Никаких отметок от учителя детям было не нужно. Весь класс располагался "ярусами" вокруг учительского стола. За столом "колдовала" та группа, которая вела урок сегодня. Я часто даже не мог пробиться к столу и видел "фокус" издалека. Важно было поразить остальных, "непосвящённых". Опыт должен был получиться (несколько раз было так, что опыт не получался долго √ всегда есть риск неудачи: чудо может и не произойти!), и получиться ярким, красивым, поразительным, потрясающим. Это общее "ах!", "как это возможно?", "вот это да!" √ особенно старались девочки √ было очень существенно. Класс каждый раз делился на "героев" (группу риска) √ тех, кто в тайне готовил и затем ставил опыт, и "хор" √ обсуждающих, ахающих, пытающихся выяснить причины явления √ остальных.

Учение на несколько месяцев превратилось в серию проектов, выполняемых группой детей при участии взрослого. Это участие было очень специфическим. Взрослый "ахал" не менее эмоционально, чем девочки-третьеклассницы, намеренно оставаясь только "голосом из хора". Но, когда демонстрация опыта заканчивалась, урок начинал вести взрослый: он организовывал обсуждение, задавал домашние задания ("Напиши, пожалуйста, что ты увидел странного, удивительного в опыте "Красная плёнка" и в опыте "Борьба за место"; "Изобрази опыт "Висящая иголка"; "Ответь на три вопроса Кати Ткачёвой"; "Напиши, какой опыт √ твой самый любимый?"; "Объясни опыт "Прилипающие конфетти" и т.д.), помогал ребятам изображать опыты на доске и так далее.

Очень важными, на наш взгляд, были задания, направленные на переход от придумывания и проведения опытов √ к созданию учебных произведений (сочинений). В учебных произведениях дети пытаются понять, что же происходило на этих странных и очень интересных занятиях, которые проводили группы мальчиков и девочек по собственной инициативе. Учебное произведение √ это форма общения с самим собой, учителем, ровесниками, каким-то возможным, но пока только подразумеваемым Собеседником.

Чрезвычайно любопытный опыт работы с учебными произведениями по математике накоплен О.В.Яковлевой и Ю.Г.Тороповой и их учениками (научный руководитель А.М.Аронов). Письменная речь на уроке математики на пятом году обучения возникла стихийно, как инициатива подростков, предложивших учителю обмениваться "записочками". Содержанием таких "записочек" были вопросы, интересующие детей, обсудить которые в рамках урока по разным причинам было невозможно: личные способы решения задач, предлагаемые решения переопределенных учебных задач (т.е. задач, понятых по-своему), вопросы, прямо не относящиеся к теме урока.

Учитель активно поддержал учебную инициативу подростков и попытался превратить ее в новую для них форму учебной жизни, в новый элемент складывающейся "подростковой школы". К концу года новая форма общения подростков и учителя стала чрезвычайно популярной. Наметился путь от нерешенной на уроке личной проблемы учащегося, через общение письменными текстами с учителем к выполнению серьезной самостоятельной работы √ созданию учебного математического произведения.

О.В.Яковлева и Ю.Г.Торопова (О.В.Яковлева, Ю.Г.Торопова. Педагогические условия выполнения учащимися 6 класса творческих работ по математике//Педагогический ежегодник. Красноярск, 1996). отмечают, что многие подростки никогда не пробовали оформлять возникающие у них идеи в форме переписки с учителем. Поэтому такая работа понималась подростками как новая, "взрослая". Вместе с тем, для написания математических сочинений подростки в отдельных случаях использовали жанры письменной речи, освоенные в начальной школе. Так, Ира Вопилова, пытаясь оформить свое понимание странностей бесконечной периодической дроби, написала сказку:
"Период √ это очень странное явление, которое есть в жизни, науках, во временной цепочке. Период √ это определенный промежуток чего-либо, в котором может что-то происходить. Период есть и в математике... Я думаю, можно сказать, что математика есть очень правильный и красивый мир, и его "жильцы" живут по очень строгим и четким правилам, соблюдая все законы этого мира. В каждом мире есть свои "страны, поселки и города". Период можно, скорее всего, сравнить с жителями √ числами какого-либо города. Жители этого города имеют очень длинные, бесконечные "хвосты" √ периоды. Свои хвосты они держат в сильно сжатых скобках. Если бы каждый или хотя бы один распустил свой "хвост", то даже он сам не поместился бы в этом городе..."

Отметим, что все шестиклассники √ авторы учебных произведений √ Ира Вопилова, Жанна Кунцман, Дима Окладников, Саша Половьян, Ксюша Долгушина, Марина Знак, в третьем классе (завершающем классе начальной школы) активно участвовали в учебных диалогах по природоведению и не раз писали сказки от имени таких "кусочков природы", как горная порода, пар, лед т.д. В сказках по природоведению и по математике ребятам удается удержать предмет обсуждения (мел или число) не только как то, о чем мыслишь, но и как то, с кем можешь общаться, кому можно задавать вопросы. Предмет мысли удерживается и как субъект общения, взаимоосознания, со-бытия. Важно, что к существу математического (идеального) мира √ числу - можно отнестись "кинестетически", осознавая вполне отчетливые "мускульные усилия" ("свои хвосты они держат в сильно сжатых скобках").

Третьеклассники √ будущие ученики О.В.Яковлевой и Ю.Г.Тороповой √ пишут сочинения по природоведению, пытаясь выразить в слове то, что их более всего поразило в опытах мальчиков и девочек.

Вот примеры сочинений на тему: "Что я увидел странного, удивительного в первом опыте "Красная плёнка".

Алёхин Роман. Мне очень понравилось, когда капля не хотела лезть с кисточки. А когда Паша вылил из бутылька чуть-чуть лака, то она упала и сначала не растворилась, а лежала. А через 10 секунд она начала вытягиваться наверх, и когда она вытянулась, то вдруг неожиданно раздулась как шарик. А больше всего мне понравилось, что этот шарик покрылся какой-то плёночкой. А когда её задели, то она превратилась в тряпку.

Глухих Павел. Я делал опыт. Мы взяли лак и стали выпускать каплю в воду. Она не падала. Капля то притягивалась, то отрывалась. Но это не остановило нас. Мы взяли и вылили лак в воду. Первая капля упала на дно и стала как камень, но зато вторая капля дала эффект. Она расплылась по воде и стала плёнкой. На ней были видны цвета радуги. Потом плёнку стали трогать, пока она не стала тряпкой.

Дуров Саша. В этом опыте было странным то, что лак не мог капнуть с кисточки... Когда ребята ставили опыт "Красная плёнка", капля лака, которая должна была упасть в тарелку с водой, с кисточки не падала. Тогда взяли и капнули лак из баночки в тарелку с водой. Она опустилась на дно блюдца. Мелкие капли лака стали после медленно подниматься на поверхность воды. На поверхности воды вскоре образовалась радужная плёнка, напоминая твёрдую пластинку. При прикосновении к плёнке она прилипает к рукам и превращается в хрупкую ткань.

Каташева Ира. Как-то раз в 3 классе "б" на уроке природоведения мальчики проводили опыт с красным лаком. Когда мальчики макнули кисточку в бутылёк, то капля не стала поддаваться, как будто она не хотела падать в чашку с водой. Эта капля всё время то поднималась вверх, то возвращалась назад. Тогда мальчики взяли бутылёк, то полилась другая капля, и вместе с ней упала капля, которая была на кисточке. Она упала в воду и поплыла на дно. А вторая капля, которая выпала из бутылька очень, очень быстро расплылась. Когда она расплылась, она быстро затвердела. А из капли, которая была на дне, поднималась вверх как бы ниточка и оставалась такой же ниточкой на поверхности.
 И вдруг по плёнке поплыли радужные цвета! А когда все столпились, радужные цвета исчезли... Все стали трогать эту плёнку, и она как бы превратилась в тряпку...

Куденкова Ирина. В этом опыте мне понравилось всё. Но три вещи мне запомнились больше всего: то, как не хотела плёнка опускаться в воду, то, как быстро расползался лак после того, как он упал на воду, и ещё понравилось, как быстро застыла плёнка.

Николаевская Диана. В этом опыте я увидела, когда налили в миску с водой лак, сначала лак не хотел вылезать из баночки. Он долго держался на маленькой висюльке, потом он, наконец, упал, а когда он, наконец, упал в воду, он сейчас же расплылся. А потом образовалась плёнка.

Поспелов Максим. Из-за болезни я не мог присутствовать на позапрошлом уроке. Поэтому дома я провёл этот опыт сам. Для опыта я взял банку с водой и лак для ногтей. Из бутылочки с лаком в банку я капнул 3 капли. 1-я капля упала на дно, всплыла и мгновенно расплылась. Я подождал несколько секунд, пока не образовалась плёнка. Затем я взял спичку, зацепил одну из трёх плёнок. Когда я начал вытаскивать её, то все три плёнки соединились в одну плёнку, и стали как тряпка.

Учитель прочитал эти сочинения в классе. После этого третьеклассница Катя Ткачёва задала всему классу три вопроса:

1. Почему капля лака так долго не падала? 2. Почему капля быстро расплылась? 3. Почему плёнка стала твёрдой?

Началась учебная дискуссия, которой руководил учитель.

У. Обсудим первый вопрос Кати.

Дети. Она липкая... Она слишком лёгкая..

Андрей Поплавский и Саша Печенов. Она хочет собраться в кучу, и её что-то... тянет вверх. Она липкая... И её стягивает в кучу... Земля тянет вниз... Притяжение... Она как резиновая: туда-сюда... Она вытягивается и вновь становится каплей...

Пока дети говорят, учитель рисует картинку, изображая на доске то, что говорят ребята.

У. Теперь давайте обсудим второй вопрос. Повтори его, пожалуйста, Катя.

Катя Ткачёва. Почему капля быстро расплылась?

Роман Алёхин. Она как резиновая. Вначале она растягивается и сжимается вверх-вниз как резинка, а потом, как резиновая плёнка, расплывается... Растягивается по воде...

Артём Седых. Она жидкая, а всё жидкое легко расплывается по жидкости... Она летит быстро, но легче воды... И утонуть не может... Потому её движение вниз... переходит в расплывание.

Учитель рисует картинку.

У.. Теперь √ третий вопрос.

Катя Ткачёва. Почему плёнка стала твёрдой?

Дети: Нет! Она как тряпка!!!

Миша Горюнов. Я дома делал опыт и неделю плёнка у меня была на поверхности воды, и была твёрдой, как резина, упругой. А тряпкой стала, потому что мы её руками сразу трогали, застыть не дали!!!

Подведем итоги. В середине третьего класса наши ребята оказались способными выйти за пределы сложившихся форм учебной деятельности. Они создали три "малые группы" (две группы мальчиков и группу девочек), которые смогли, опираясь на чтение научно-популярной литературы, выстроить цикл уроков нового типа, "уроков-экспериментов", и продержать эту форму обучения достаточно долгое время.

Разумеется, такая работа ребят была бы невозможна, если бы учитель не принял в ней косвенное участие. С одной стороны, учитель сохранил тайну: не вмешивался в планы групп ребят, "теплота сплачивающей тайны" (выражение С.С.Аверинцева) окрашивала начало каждого такого урока в особые, романтические тона. С другой стороны, он активно помогал ребятам в организации пространства для опыта, а затем вёл обсуждение.

Девочки, обсуждая опыты, почувствовали, что "научный рассказ" не всегда подходит для полного выражения своих впечатлений об уроке и предложили, кроме рассказа, придумывать и сказки о каждом опыте. Это была еще одна рискованная учебная инициатива. Предложение было принято учителем. Сказки об опытах по природоведению охотно написали не только девочки, но и мальчики.

Горюнов Миша. Жил-был бутылёк. Он был толстый. Жила его невеста-кисточка. Она была очень вредная. Жили две капельки: Маша и Ира. Маша была вредная, а Ира √ послушная. Однажды кисточка захотела из бутылька вытащить Машу и бросить в тарелку. Так она и сделала. Взяла Машу и кинула. Но не тут-то было. Маша не хотела купаться и утонула, а Ира не утонула и превратилась в красную ленточку.

Злотников Миша. У тёти Тани, Пашиной мамы, был лак. А в бутыльке из-под лака жила капля. И она была спокойна, что её не выльют, потому что лак был новый. Вечером Паша был не в себе, ему задали много уроков. И он взял вместо старого лака новый. Паша бежал, он боялся опоздать на урок, а каплю так трясло, что у неё закружилась голова, но так получилось, что вылилась голова, а вы знаете, что у капли закружилась голова. И она не расплылась. Паша чуть не лопнул от злости. И он вылил всю бутылку вместе с туловищем капли, и она умерла и расплылась. Он сделал убийство. Паше поставили твёрдую пятёрку!!!

Кирилюк Дима. Жила-была капля в тюбике из-под лака. Однажды пришёл мальчик и взял её в школу на природоведение, показывать опыт. Он налил в чашку воды и хотел её бросить в воду, но она сильно сопротивлялась и пока она висела, она очень замёрзла и не всплыла. Но Паша стоял на своём. Он вылил её вещи, и они расплылись. И получилась радужная плёнка. И все стали трогать руками её вещи, и они исчезли. Все были в восторге, и Паше поставили пять. Но он совершил убийство.

Наливайко Маша. В бутылке с лаком жили две капли. Одна капля была очень-очень вредная, а другая капля была очень, очень хорошая. Когда стали вынимать вредную каплю из своего удобного домика, она никак не хотела спрыгивать вниз. Ещё эта капля была очень неповоротливая и ленивая, а хорошая капля была очень подвижная и быстрая. И когда вредную стали вытаскивать, она повисла на кончике кисточки. Но её заставили спрыгнуть на дно чашки с водой. Она упала на дно чашки и застыла как камень, потому что она была ленивая, она заснула прямо в воде. А когда прыгала хорошая капля, то она сразу расплылась, потому что она была весёлой и быстрой. Она стала очень красивая и переливалась жёлтыми отливами. Но её потрогали пальцем, и она стала, как тряпка.

Николаевская Диана. Жили-были две капли. Одна была хорошая, другая √ очень вредная. И жили они в одном домике, который назывался лак. И жили они на одном острове, который назывался Ява. У них было всё отлично. Но в один прекрасный день началась буря. И, кстати, они жили около воды. И начало их дом раскачивать. И вот первая капля начала падать. Но она сопротивлялась и долго не хотела упасть в воду и раствориться. Но в конце концов она упала и утонула. А у второй капли было меньше сил, и она быстро упала. Ах, потом пришли великаны и начали её тискать, и она превратилась в тряпку.

Пичугина Вика. В бутыльке жили две капли, одна была послушная капля, а другая √ нет. Когда капали непослушную каплю, то она поднималась то вверх, то вниз. И, наконец, упала в тарелку с водой и не расплылась. А когда капнули послушную каплю, она быстро капнула и расплылась по всей чашке. Потом она засохла и получилась радужная плёнка.

Сергеев Серёжа. Жили-поживали две капли в баночке с лаком. Одна была злая, а другая √ добрая. Однажды мальчики, девочки и их учитель решили посмотреть, что будет, если капнуть немного лака на воду. Дети взяли миску, налили туда холодной воды и капнули одну каплю. Ею оказалась злая капля. Она решила, что её хотят утопить, убить насмерть. Поэтому она от злости вся сжалась, пролетела сквозь воду и упала на дно миски маленьким комочком. Тогда ребята капнули вторую каплю. Она оказалась доброй каплей. Когда она падала, она решила, что ей хотят показать весь мир. Поэтому она упала на воду и расплылась по всей миске, чтобы посмотреть, где что делается. Так добрая капля и осталась плёнкой на воде. Дети вытащили добрую капельку, она была как тряпочка. А злая стала горошиной, и её выкинули на мусорку.

Сипкина Ксюша. В бутыльке с лаком жили две капли: вредная и нормальная, и в один прекрасный день вредную каплю хотели бросить в воду, но она кричала во всё горло, и не хотела падать, и её насильно сбросили, но перед этим она то спускалась, то поднималась, а это потому, что она когда падала, хваталась руками. А когда вылили вторую каплю, она так любила плавать, очень быстро расплылась, а та осталась на дне. А когда каплю трогали руками, она стала как тряпка.

Дети строят особое пространство, некий "полигон" для пробы и поиска. Взрослый, приглашённый детьми, вступающими в подростковый возраст, на этот "полигон" помогает оформиться "тайному обществу" ровесников без взрослых; чтению "тайных книг" √ рецептов для фокусов √ тоже без взрослых; подготовке и проведению фокусов, созданию ранее не бывшего, чудесного, необыкновенного √ в присутствии взрослого и остальных детей класса √ но без прямого участия взрослого и других детей (они выступают как зрители, как Хор по отношению к "героям" √ членам группы риска); обсуждению физических экспериментов (его организует учитель); написанию "научных рассказов" и "сказок" (эта работа стимулируется учителем).

Так оформляется проба возможной подростковой школы.

(продолжение в следующем номере)