Суворов Александр Васильевич,
действительный член Международной академии информатизации при ООН
доктор психологических наук,
кавалер почётной золотой медали имени Льва Толстого.
CОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ В ЭЛЕКТРОННОМ ВИДЕ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ФИЛОСОФИЯ (сборник статей)
К оглавлению сборника       К оглавлению собрания сочинений      К оглавлению диска

О САМОРАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕЧНОЙ ЛИЧНОСТИ

Посвящается академику Алексею Александровичу Бодалёву, Доктору психологических наук Вилену Эммануиловичу Чудновскому и доктору философских наук Виктору Тимофеевичу Ганжину

I.

В современной общемировой экстремальной ситуации проблема реализации человечности в образе жизни человечества становится поистине проблемой жизни и смерти. Либо станем человечными - и тогда выживем, либо не станем - и тогда самоуничтожение человечества можно считать неизбежным, рано или поздно.

Необходимость гуманизации человеческих отношений, гуманистического переустройства человеческого общества, остро осознавали многие мыслители. В частности, Эрих Фромм в книге "Иметь или быть" (1) к наиболее "радикальным гуманистам", независимо от религиозной или атеистической их ориентации, относит Будду, Майонида, Экхарта, Маркса, Альберта Швейцера, многих других, в том числе себя самого.

В указанной книге Э. Фромм даёт целую программу гуманистического переустройства общества вплоть до наброска его политической структуры, выдвигая, кроме всего прочего, идею замены представительной демократии - "демократией участия".

При этом Фромм фактически развивает учение Маркса об отчуждении человека от его собственной человеческой, родовой сущности, то есть от универсальности отношений с миром, в котором человек только и может существовать, но с которым человек до сих пор находился преимущественно в одном из всего бесконечного разнообразия возможных отношений, а именно - в отношении обладания. Это свед'ение всего богатства человеческих отношений с миром к одному-единственному - к отношению обладания, - Фромм и называет ориентацией на то, чтобы иметь, а не быть. Фромм настаивает на несовместимости бытия и обладания, на необходимости, в интересах выживания человечества, выбрать бытие, а обладание - только самым необходимым, притом настолько необходимым, чтобы не прозябать "в унизительной бедности".

Речь шла у Маркса (2) не просто о примитивном "перераспределении" "вещественных богатств" на началах примитивной "справедливости", как его "поняли" вульгаризаторы, а о потребительстве человека (человечества) по отношению к миру, которым он "живет", и об опасности самоуничтожения человечества вместе с исковерканной им частью мира, - самоуничтожения именно в результате потребительства, хищничества. Маркс был против свед'ения всего бесконечного универсального многообразия отношений человека с миром к одному лишь примитивному отношению обладания. Поэтому, трактуя взгляды Маркса, рассматривать категорию собственности в отрыве от категории родовой универсальной сущности, универсального характера отношений человека с миром, и от категории отчуждения от этой сущности, выражающегося в абсолютизации одного лишь отношения обладания, - значит грубейшим образом извращать и недопустимо упрощать мысль Маркса.

Преемственность Маркса и Фромма видна уже из самого названия книги последнего - "Иметь или быть". Так Фромм формулирует марксову основную дилемму: обладать ради обладания - или реализовать всё богатство отношений с миром, реализовать универсальную родовую сущность человечества как разумной формы жизни. Отчуждение, или ориентацию на обладание как на высшую ценность, Фромм считает ярчайшим проявлением дегуманизации человечества, и единственный выход - и единственную возможность спасения человечества от самоуничтожения в результате гипертрофии стремления "иметь" - Фромм видит в гуманистическом переустройстве жизни всего мирового сообщества, но не революционным, а эволюционным, очень постепенным путём.

Революционность Маркса, ориентацию на мессианскую роль пролетариата и его классовой борьбы в судьбах человечества, Фромм относит на счёт исторических условий, в которых жил Маркс, и говорит, что Марксу следовало бы родиться на сто лет позже, - сейчас он был бы лучше понят перед угрозой разного рода глобальных катастроф. Я тоже склонен объяснять революционность Маркса прежде всего тем, что в современную Марксу эпоху и во все предшествующие исторические эпохи не было видно никакого другого способа решения социальных проблем, кроме классовой борьбы. Оснований для другого вывода известный Марксу и Энгельсу материал истории не давал. Угроза самому существованию человечества в то время казалась далекой абстракцией, и можно было, казалось, позволить себе роскошь междоусобицы, поскольку настоятельной необходимости объединения человечества перед угрозой гибели не было. Приоритет общечеловеческих ценностей над классовыми стал возможен только тогда, когда такая непосредственная угроза существованию человечества, да ещё сразу с нескольких сторон, стала фактом. Эту непосредственную угрозу, видимо, можно считать необходимым условием объединения человечества путём глобальной гуманизации его жизни, в том числе условием будущей бесклассовости. Но следует подчеркнуть, что, в отличие от собственных радикальных последователей, Маркс и Энгельс видели в классовой борьбе только средство решения социальных проблем, а никак не самоцель.

Во всяком случае, "душу", сущность марксизма Фромм видит именно в концепции отчуждения, в теоретических (прежде всего) поисках путей его снятия, и не усматривает никакого противоречия между "молодым" и "зрелым" Марксом: "зрелый" Маркс в политэкономии искал именно решение проблемы снятия отчуждения, в политэкономию Маркса завела внутренняя, имманентная логика его исследований.

(Следует, видимо, пояснить, что в философской традиции, когда говорят о "человеке", обычно имеют в виду "человечество". В психологии по понятным причинам это не так: "человек" - единичный представитель человечества, индивид; о личности разговор особый, чуть ниже.)

В контексте бегло очерченной глобальной проблемы гуманизации отношений мирового сообщества с самим собой и окружающим миром (космосом) человечность должна стать ни много ни мало как смыслом жизни "каждого живого человека" (слова в кавычках принадлежат Э.В. Ильенкову (3)). Конкретизировать психологическое значение и содержание проблемы смысла жизни с опорой прежде всего на исследования В. Франкла попытался В.Э. Чудновский (4), который считает смысл жизни "буферным" психологическим механизмом, обеспечивающим относительную независимость личности как от "внешних" (прежде всего социальных, в том числе возникающих в межличностных отношениях) воздействий, так и от "внутренних" импульсов (всякого рода влечений, - так и хочется сказать: от стихии бессознательного). Понятно, что без такого "буферного" механизма, в сущности позволяющего личности оставаться самой собой, оставаться свободной, к чему бы ни "тянуло" "изнутри" и к чему бы ни вынуждали (а то и грубо принуждали) "внешние обстоятельства", - без этого не приходится и говорить о какой-либо устойчивой, в данном случае человечной или бесчеловечной, ориентации личности.

Названные и многие другие исследователи единодушны в том, что речь идёт ни много ни мало как о выживании человечества, и что проблема выживания ставится и обостряется именно антигуманным, ориентированным на обладание ради обладания, характером человеческой деятельности, направленностью социального "прогресса" в сторону "технократического фашизма" (термин Э. Фромма). Отсюда требование глобальной гуманизации жизни человечества, гуманистической ориентации социального прогресса на всех уровнях, во всех областях - от техники до образования, от математики до поэзии и музыки. Э. Фромм особенно настаивает в связи с угрозой "технократического фашизма" (или "фашизма с улыбающимся лицом") на избирательном характере дальнейшего прогресса материального производства, на его гуманистической ориентации: производить только то, что служит на пользу, а не во вред существованию человечества и всей той части вселенной, непрерывно расширяющейся, в которой человечество активно действует.

При всяком общественном переустройстве, тем более радикальном, без диктатуры, кажется, не обойтись, но и диктатуру вряд ли можно признавать за такое уж безусловное благо на все времена. Диктатура - не универсальное решение всех проблем, а способ выживания (в данном контексте безразлично, чьего именно выживания). Но всякое выживание - дело вынужденное. Чтобы выжить, без слишком многого приходится обходиться. И фромм знает лучше кого другого, что всю дорогу человечество было и остаётся в тисках той или иной диктатуры, а на длительное эволюционирование может не оказаться времени. Длительное эволюционирование - непозволительная роскошь, когда налицо непосредственная угроза физическому существованию. В том-то, пожалуй, и проблема, как бы нам наконец создать условия для нормального длительного эволюционирования, то есть для нормальной жизни, а не выживания.

Думается, правда, что диктатуру всё же не стоит отождествлять с режимом террора, более/менее глобальных репрессий, а демократию - с анархией. Трудно отрицать необходимость жёсткого контроля над ситуацией, чтобы эта ситуация была управляемой. Вообще интересно разобраться с вопросом о соотношении диктатуры и ответственности: в какой степени ответственность предполагает, требует диктатуру? Как избежать сползания диктатуры в террор, а демократии - во вседозволенность, то есть анархию? Но поскольку мы претендуем на то, чтобы быть разумными существами, постольку мы обязаны устанавливать контроль над процессами не только в природе, но и в обществе, а этот контроль вряд ли осуществим без более/менее жёсткой диктатуры.

Но как быть тогда с вожделенной свободой? В том-то и дело, что свобода - никак не произвол, не каприз, не "что хочу, то и ворочу", а именно возможность предвидеть и предотвращать нежелательные последствия того или иного "прогресса". Свобода - это возможность разумно решать встающие проблемы, а не "возможность" полной беспроблемности, осуществимая разве что на том свете. Но решение социальных проблем вряд ли возможно без более/менее жёсткого противостояния разнообразнейшим антисоциальным тенденциям в обществе, - зоологическим и явно человеконенавистническим, - следовательно, без диктатуры. До тех пор, пока существуют эти антисоциальные тенденции, мы и вынуждены будем не столько жить, сколько выживать. И полная свобода для всех, может быть, реальна не раньше, чем все поголовно станут действительно людьми, а не животными или преступниками, и появится наконец роскошная возможность нормального спокойного развития, спокойного эволюционирования. Жизни, а не выживания.

Ленин (5) был прав, когда указывал, что во все времена в любом обществе существовала одновременно и диктатура, и демократия, - смотря для кого. Однако он напрасно чересчур нажимал на "большинство" и "меньшинство" населения: реально дело вовсе не в том, кого больше, - тех ли, для кого демократия, или тех, против кого диктатура. Дело в том, чтобы не было сползания ни в зоологию, ни в самоубийственное безумие.

Демократия для всех - при условии, что все без исключения будут разумными существами, а если нет - то диктатура. Диктатура человечности, разума, ответственности за судьбы человечества и мира в целом. Ленин же установил именно диктатуру зоологии и безумия над ростками разума.

Социальная диктатура - порождение диктата общебиологического закона выживания. Пока мы вынуждены выживать, мы вынуждены менять шило на мыло, одну диктатуру на другую, то есть отвечать на общебиологический диктат той или иной формой социальной диктатуры - в интересах выживания! Так же вынуждены отвечать на него и стайные животные, в сообществах которых устанавливается диктатура самых здоровых, сильных и агрессивных. У Булгакова в "роковых яйцах" (6) чётко просматривается закономерность, - слишком чётко, чтобы допустить мысль о её неосознаваемости самим автором: чем жизнеспособнее организм, тем агрессивнее.

Как совместить гуманизм, духовность - и жизнеспособность? Как сделать любовь условием жизнеспособности? Вот проблема, решить которую может только разумная форма жизни, и решение которой является поэтому экзаменом на разумность тех или иных существ. Постановка этой проблемы - только заявка на разумность; сдачей экзамена на разумность может быть лишь решение этой проблемы, а не только её постановка.

Человечество экзамена ещё не сдало. Поставив с незапамятных времён, и вынужденное всё более остро ставить, проблему духовности, гуманизма, любви в самом широком смысле слова как условия жизнеспособности, условия освобождения от диктата общебиологического закона выживания, - поставив эту проблему, человечество подало заявку на разумность в некую высшую историческую инстанцию; заявку на то, чтобы иметь историю, а не только предысторию; заявку на будущее. Эта будущая история и есть та самая высшая инстанция, - история действительно разумной формы жизни, действительно разумных существ, а не только называющих себя разумными.

Но экзамен надо ещё сдать; поставленную проблему - решить; разумными - стать. И похоже, ждать уже недолго. Сам закон биологического выживания уже берёт нас за горло, начинает по-настоящему душить, нашими же руками, нашей же собственной жизнедеятельностью, - и либо задушит, либо вынудит стать разумными.

Одно из важнейших условий "сдачи" человечеством "экзамена на разумность" - реализация идеи В.И. Вернадского об "автотрофности человечества" (7). Опираясь на многочисленные естественно-научные исследования, Вернадский пишет, что по способу питания все организмы подразделяются на три больших типа: автотрофные - добывающие всё необходимое для своего существования непосредственно из окружающей "косной", то есть неживой, среды, - из солнечной энергии, из атмосферы, из почвы и т.п. (это прежде всего растения и многие микроорганизмы); гетеротрофные - питающиеся другими организмами, только через посредство других организмов способные добыть всё необходимое для своего существования (это все животные); и миксотрофные - способные питаться как первым, так и вторым способом (некоторые растения и микроорганизмы).

Человек как гетеротрофное существо оказывается самым страшным хищником на планете, ибо его деятельность имеет планетарный масштаб, а теперь, с выходом в космос, ещё более широкий. Однако именно потому, что человеческая деятельность есть фактор космического масштаба, человек может не только быть самым страшным хищником, но и стать самым мирным существом, перейдя на автотрофный способ питания и тем доказав и закрепив свою разумность.

Речь идёт о проблеме искусственного питания, которую, по мнению В.И. Вернадского, могут полностью решить несколько (может быть, два - три) поколений ученых, - при условии б'ольшей концентрации сил и средств, чем до сих пор имела место в науке вообще (Вернадский сетует, что по сравнению с военной и многими другими областями жизни человечества на науку, как решающую производительную силу, затрачивается ничтожно мало). Иными словами, проблема искусственного питания может быть полностью решена в ближайшем будущем, и тогда человек станет поистине уникальным существом - "автотрофным позвоночным". Последствия такой пищевой революции трудно себе даже представить.

Сейчас человечество - переходная форма жизни от неразумных форм к разумной. Как самый страшный хищник, гетеротрофный в космическом масштабе, человек всё больше становится БЕЗУМНЫМ СУЩЕСТВОМ, уничтожающим условия не только своего собственного существования, но и существования всего живого на планете Земля. Однако В.И. Вернадский не склонен к отчаянию. Наоборот, он полон оптимизма. Переход на автотрофный способ питания может положить конец безумному хищничеству человечества, и с этой пищевой революции, как поворотного пункта, вероятно, наконец-то начнётся история человечества как действительно разумной формы жизни, - кончится эра предыстории, эра перехода от бесчисленных неразумных форм жизни к подлинно разумной, - кончится эра безумия (ибо безумие, в полном согласии с основными законами диалектики, можно понять не только в качестве повода для отчаяния и апокалиптических пророчеств, но и как форму перехода к действительно разумному образу жизни, форму становления разума).

Автотрофность - одно из важнейших, но всё же не единственное и не решающее условие "сдачи" человечеством "экзамена на разумность". Решающее условие, как всей своей книгой подчёркивает Э. Фромм - изменение самих людей, изменение их ориентации с обладания, отчуждения, хищничества - на бытие, на существование в гармонии со всей вселенной, а не за счёт уничтожения той её части, что уже вовлечена в сферу нашей безумной погони за "обладанием". Переход на автотрофный способ питания мог бы, пожалуй, существенно облегчить такую переориентацию, но дожидаться этого перехода, возлагать на него все надежды никак не приходится. Работу нужно вести во всех направлениях, и решающее направление всё же не естественно-научное, а общегуманитарное, духовное, и прежде всего - психолого-педагогическое. Выражаясь несколько метафорически, одновременно с решением проблемы физической автотрофности человечества, и даже независимо от решения этой проблемы, надо решать проблему его "духовной автотрофности", то есть ту самую проблему переориентации с хищничества на гуманное, человечное бытие.

II

С этих позиций главной психолого-педагогической проблемой приходится признать проблему реализации человечности абсолютно каждым человеком как по отношению к самому себе, так и по отношению к окружающим людям, к миру в целом. только при этом условии "каждого живого человека" можно было бы признать полноценной, а не ущербной личностью, - то есть, по Э.В. Ильенкову, такой "человеческой индивидуальностью", которая способна стать и быть "полномочным представителем рода человеческого", носителем общечеловеческой культуры. Для Э.В. Ильенкова само собой разумелось, что культура вообще может быть только человечной, нравственной; он и определяет культуру как всё, что сделано человеком ДЛЯ (а не ПРОТИВ!) человека; иное он не признавал ни за культуру, ни вообще за нечто достойное названия и звания "человеческого".

Проблема реализации человечности в жизни каждого оборачивается проблемой личностного качества каждого. И к наивысшему качеству приводит тот вариант саморазвития личности, содержание которого - пожизненная конкретизация человечности личностью в своих отношениях с самой собой и с окружающими людьми.

Под "конкретизацией человечности" имеется в виду как уточнение своих представлений о том, что человечно, а что бесчеловечно, так и соответствующая этому уточнению корректировка или радикальная перестройка собственного образа жизни. Если не делается попыток реализовать свои представления о человечности в собственном поведении, представления эти, в терминологии Э. Фромма, остаются "идеологией", не становясь "религией", - то есть остаются чем-то внешним, декларируемым правилом, а не имманентно действующим законом жизни. В более привычных для меня терминах, идущих от Э.В. Ильенкова (который ссылается здесь на Гегеля), фроммовской "идеологии" соответствует термин "мораль", а "религиозности" - "нравственность" (одно декларируется, другое реализуется; одно - "правило", некая внешняя норма или система норм, а другое - закон отношения человека к самому себе и к миру "по-человечески", то есть нравственно; закон нравственности, закон человечности, который нельзя нарушить, не перестав быть нравственным, человечным, а потому этот закон либо реализуется в повседневной жизни человека, либо по существу отвергается при всём, возможно, "моральном" перед этим законом расшаркивании) (8).

Под "конкретизацией человечности" имеется в виду так же и сам процесс формирования представлений о человечности и воплощения этих представлений в свой образ жизни, то есть процесс превращения их в закон своей жизни. В этом аспекте под "абстрактностью человечности" имеется в виду не столько декларация тех или иных моральных норм, сколько просто б'ольшая или меньшая неясность в вопросе о том, как в той или иной ситуации поступить человечно, а как - бесчеловечно, при самом, возможно, горячем желании поступить именно человечно; неясность, в течение жизни постоянно устраняемая (при условии, что человек не ограничивается декларациями, а действительно на собственном опыте учится человечности), но до конца, видимо, никогда не устранимая из-за неисчерпаемого разнообразия предлагаемых жизнью дилемм; неясность, в начале жизни вообще неизбежная, и её устранение по мере накопления опыта человечности и бесчеловечности (своей и чужой) как раз и называется здесь процессом пожизненной конкретизации человечности.

Учитывая всё сказанное, можно попытаться дать более общее, и в то же время более полное, определение конкретной человечности: это реализация (или хотя бы упорно возобновляемые попытки реализации, ВОЛЯ к реализации) ответственности за себя перед своей совестью; реализация стремления помочь, а не навредить; готовность - лишь бы не навредить - проверить любые этические нормы на адекватность единичной ситуации, в которой догматическое (некритическое) применение этих норм может привести к прямо противоположному результату - к бесчеловечности вместо человечности, к человеческому жертвоприношению, то есть к принесению интересов живого человека (вплоть до самых жизненно значимых), интересов сохранения межличностного (семейного, дружеского), социального, экологического благополучия, равновесия, - в жертву морально-этической абстракции.

Короче, конкретная человечность - это реализация взаимной ответственности, а бесчеловечность - реализация безответственности, хотя бы прикрываемая какими угодно высокоморальными ("идеологическими", по Фромму, а попросту демагогическими) декларациями. Основной критерий различения абстрактной и конкретной человечности - ценностный: что самоценно, что высшая ценность, цель и руководство к действию, - то ли мои представления о должном, то ли реализация этого должного в моих отношениях с собой, с людьми и миром в целом.

Ответственность мною понимается очень широко, - как важнейшая характеристика разумности человечества и человеческих существ. Ответственность предполагает долженствование, долг сохранения человеческой жизни и природы, окружающей и включающей в себя человечество, вовлечённой человечеством в свою жизнедеятельность. Ответственность - это долг любви как в узком смысле (долг сохранения жизни и здоровья близких), так и в широком (долг сохранения условий существования человечества, а значит, сохранения природы). Словом, ответственность - это космический и индивидуальный долг любви, предполагающий диалектическое отождествление космического и индивидуального.

К. Муздыбаев пишет: "Как бы ни трактовалась ответственность разными авторами - как подотчётность, наказуемость, обязанность или свойства характера личности, вина, - при системном рассмотрении главным становится отношение субъекта и объекта ответственности, его предпосылки и динамика" (9). Так как природа является объектом человеческой деятельности, она одновременно является и объектом общечеловеческой ответственности. Разумная форма жизни тем и отличается от неразумной, что может быть субъектом ответственности по отношению к природе как объекту ответственности, и, соблственно, разумная форма жизни разумна лишь постольку, поскольку может выступать по отношению к природе и самой себе в качестве субъекта ответственности. Это полностью относится и к каждому отдельному разумному существу. Оно - разумное существо постольку, поскольку отвечает за себя, за всю разумную форму жизни и за окружающую её природу. Одновременно это и характеристика полноценности разумного существа именно в качестве разумного.

Каждый из нас - одновременно и субъект, и объект ответственности. Пока мы безответственны (в детстве, например), мы - объекты ответственности других людей (родителей, педагогов, общества в целом). Если мы безответственны по причине душевного или физического нездоровья, или в социальном отношении (как уголовные преступники, например), мы опять же должны быть объектом ответственности общества, его соответствующих структур. Но и наоборот: если вполне здоровые, полноценные члены общества оказываются без средств к существованию, если общество устроено так, что человеческая жизнь приносится в жертву прежде всего, легче всего и чему угодно, - то такое общество может и должно быть объектом реформаторской, даже революционной ответственности своих членов.

Таким образом, ответственность, как долг любви, предполагает не только сохранение существующего порядка вещей, но и его переустройство, преобразование. "все виды ответственности, - подытоживает К. Муздыбаев, - объединяет то, что они представляют собой формы контроля за деятельностью субъекта на разных её этапах и характеризуют ответственность либо с позиции общества, либо с позиции личности" (10).

Понятие человечности можно как-то конкретно определить лишь в соотношении с понятием гуманизма. Гуманизм - это мировоззренческая система, антропокосмическая (термин Н.Г. Холодного (11)) картина мира. Высшей ценностью и точкой отсчёта в этой системе является человечество, его место во вселенной, его сохранение, дальнейшее существование внутри вселенной и вместе с ней. Самоценность человечества не может не иметь космического масштаба: как писал Маркс, "человек ЖИВЁТ природой", то есть человечество существует, в принципе может существовать лишь внутри вселенной и до тех пор, пока существует вселенная; поэтому одновременно с самоценностью человечества приходится постулировать самоценность всего мира, всего космоса, всей вселенной, уж во всяком случае той, непрерывно расширяющейся, её части, которая непосредственно вовлечена в деятельность человечества. Антропокосмизм оказывается поэтому наиболее последовательным, до конца, до расстановки всех точек над Y продуманным, вариантом гуманистического мировоззрения, - вариантом, в основе которого лежит диалектическое отождествление человечества со вселенной, микрокосмоса (в данном случае как человечества, так и каждого отдельного его представителя) - с макрокосмосом.

Отсюда гуманистическая этика, в основе которой лежит категория ответственности (я убеждён, что невозможно короче и точнее выразить сущность гуманистической этики, чем знаменитой формулой: "Я отвечаю за всё"). Логическим следствием понимания категории космической ответственности как основы гуманистической этики оказывается переосмысление категорий разума и безумия: что ответственно - то разумно, что безответственно - то безумно. То же самое с категориями совести и бессовестности: совесть предполагает ответственное, следовательно разумное, отношение к себе и ко всему миру, а бессовестность - безответственное, следовательно безумное. "Совесть, - пишет К. Муздыбаев, - представляет собой сознание и переживание человеком ответственности, основанные на самооценках исполнения обязанностей" (12). Человечество не может сохранить себя, собственную жизнь, не беря на себя ответственности за жизнь, существование всей вселенной, - как минимум той, что вовлечена и вовлекается в орбиту человеческой деятельности. Этот приоритет ответственности ради сохранения жизни П.А. Сорокин формулирует курсивом, подытоживая изложение своей мировоззренческой системы, которую он называет "интегрализмом": "ЖИЗНЬ. ДАЖЕ САМАЯ ТЯЖЁЛАЯ - ЭТО ЛУЧШЕЕ СОКРОВИЩЕ В МИРЕ. СЛЕДОВАНИЕ ДОЛГУ - ДРУГОЕ СОКРОВИЩЕ, ДЕЛАЮЩЕЕ ЖИЗНЬ СЧАСТЛИВОЙ И ДАЮЩЕЕ ДУШЕ СИЛЫ НЕ ИЗМЕНЯТЬ СВОИМ ИДЕАЛАМ. ...ЖЕСТОКОСТЬ, НЕНАВИСТЬ И НЕСПРАВЕДЛИВОСТЬ НЕ МОГУТ И НИКОГДА НЕ СУМЕЮТ СОЗДАТЬ НИЧЕГО ВЕЧНОГО НИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ, НИ В НРАВСТВЕННОМ, НИ В МАТЕРИАЛЬНОМ ОТНОШЕНИИ" (13).

Человечность является практической реализацией гуманизма, с одной стороны, а с другой - предпосылкой, практической основой, опорой для формирования, выработки гуманистического мировоззрения. То есть между гуманизмом и человечностью точно такое же диалектическое соотношение, как в классической марксистской гносеологии - между познанием и практикой: "Практика - источник, цель и критерий истинности познания". Перефразируя приведённую формулу, можно сказать: "Человечность - источник, цель и критерий истинности гуманистического мировоззрения".

III

В контексте намеченной гуманистической этики, в контексте категорий ответственности, разума и совести, интерпретируется и исходное для меня понимание Э.В. Ильенковым категории личности.

Личность понимается Э.В. Ильенковым как "человеческая индивидуальность", которая, в отличие от зоологической (биологической) индивидуальности, фокусирует, замыкает на себе, интериоризирует (то есть воплощает в своей человеческой, социальной (в отличие от физиологической) жизнедеятельности) и в течение всего своего жизненного цикла реализует человеческую ("родовую") сущность, под которой в соответствии с "Тезисами о Фейербахе" К. Маркса (14) Э.В. Ильенков имеет в виду "ансамбль всех общественных отношений", то есть универсальность, в конечном счёте космическую, отношений человечества с миром. В книге "Об идолах и идеалах" Ильенков, характеризуя нормальную, всесторонне и гармонично развитую личность, говорит, что такое гармоничное развитие как раз и предполагает максимально достижимую для каждого индивида ("каждого живого человека") и как можно более полно реализуемую универсальность отношений с самой собой и с окружающим миром. Это возможно, по мысли Ильенкова, при соблюдении четырёх основных условий:

1. овладение культурой мышления, то есть диалектикой (развитие универсальной способности, умения диалектически мыслить).

2. Овладение мировой художественной классикой (развитие универсальной способности к воображению вплоть до высшей его формы - интуиции).

3. овладение этической культурой (развитие универсальной способности относиться к себе и к миру "по-человечески", то есть нравственно, человечно).

Под универсальными способностями, в отличие от специальных, в том числе профессиональных, имеются в виду те, без наивозможно высокого развития которых немыслима никакая универсальность отношений с миром и собой как его частью, никакая всесторонность, гармоничность личности, - то есть немыслима реализация "каждым живым человеком" собственной родовой, общечеловеческой сущности. Все три перечисленные универсальные способности обеспечивают духовное здоровье личности.

4. Наконец, овладение культурой поддержания и улучшения физического здоровья, культурой гигиены, оздоровительного спорта и т.п. (развитие универсальной способности сознательно регулировать по возможности нормальное функционирование своего тела, "телесной организации" (термин Маркса), что вполне реально и при физической инвалидности, и при какой-либо тяжкой хронической болезни, - заботиться хотя бы о сохранении status quo, о том, чтобы не было хуже, если уж нельзя сделать лучше).

Таким образом, если реализация универсальности человечеством совпадает с реализацией космической миссии человечества как разумной формы жизни, то реализация универсальности "каждым живым человеком", превращение "каждого живого человека в личность", и именно нормальную, всестороннюю, гармоничную, - совпадает с реализацией высшей миссии каждого из нас в качестве разумного существа, то есть ответственного, нравственного, словом - человечного. Или, в терминологии Фромма, совпадает с реализацией каждым из нас "бытия", а не одного лишь "обладания", - совпадает с тем, чтобы каждому из нас прежде всего "быть", а "иметь" постольку, поскольку это необходимо для бытия.

Поэтому предельно кратко можно определить нормальную (то есть не отчуждённую, а гармоничную, универсальную) личность как разумное существо. Тезис о личности как разумном существе является всего лишь логическим выводом из кратко обозначенной выше ильенковской концепции личности. И смысл своей работы с детьми, как и вообще смысл всей своей жизни, я вижу в посильном участии в поисках путей реализации этой концепции, то есть в поисках путей превращения "каждого живого человека" в разумное существо, а, следовательно, всего человечества - в действительно разумную форму жизни.

В психолого-педагогической практике особое внимание должно уделяться человечности именно в качестве источника формирования гуманистической системы убеждений. Здесь может быть намечена следующая поэтапность:

1. Изначальная стихийная практика человечности.

2. Осознание этой практики вплоть до уровня формирования гуманистической, антропокосмической картины мира, с соответствующими этическими выводами из неё.

3. Сознательная реализация сложившегося (и непрерывно эволюционирующего, конкретизируемого) гуманистического мировоззрения в собственном образе жизни, в межличностном общении, во взаимодействии личности со всем окружающим и включающим её в себя миром.

IV

Реализация человечности - как стихийная, так и сознательная - происходит внутри процесса саморазвития личности.

Речь идёт именно о саморазвитии в том смысле, что личность - как "человеческая индивидуальность", как носитель и полномочный представитель родовой, общечеловеческой сущности, - есть результат её личных усилий во всём главном, принципиальном для её существования среди себе подобных. Это не значит, что мы "саморазвиваемся" в одиночку. Вовсе нет. Это значит, что, кто бы нас "целенаправленно" ни "формировал", ни "воспитывал", ни "делал", кто бы ни пытался нас "лепить" по чьему бы то ни было "образу и подобию", - Господа Бога или Дедушки Ленина, - успех или неуспех всех "формирующих", "воспитывающих", "делающих", "лепящих" "воздействий" зависит от того, что именно делаем, как именно живём мы сами. Сопротивляемся - или поддаёмся "воздействиям".

Кто бы и что бы мне ни проповедовал, к чему бы ни призывал, - он за меня своих проповедей и призывов ни в коем случае не реализует, не сможет. Как бы ни хотел. И это факт, о который мы спотыкаемся на каждом шагу, - пытаясь ли воспитывать детей, чему бы то ни было их научить; пытаясь ли "облагодетельствовать", "осчастливить" ближнего, сделать ему "добро"; взывая ли к окружающим людям, - безразлично, к детям или взрослым, - чтобы они соответствовали нашим представлениям о них, какими они "должны быть"; манипулируя ли людьми, - безразлично, детьми или взрослыми, - силой или обманом принуждая их делать то, что нам угодно, навязывая им нашу волю.

Поэтому, когда мы говорим о становлении (зарождении) и развитии личности, мы, осознаём это или нет, говорим о её саморазвитии, кто бы и как бы в этом процессе помимо сам'ой личности ни участвовал. Все мы только участники саморазвития друг друга, не более, но и не менее, потому что без участников саморазвитие невозможно: нельзя стать человеком без участия в этом становлении других людей.

Таким образом, настаивая на тезисе, что всякое развитие личности есть саморазвитие, я ни в коей мере не имею в виду никакой робинзонады, никакой изолированности, "отдельной взятости" этого процесса. Наоборот, ошеломляющая диалектическая красота исследуемого нами процесса заключается в том, что никакое единичное саморазвитие невозможно без переплетения со множеством других единичных саморазвитий, без их взаимопроникновения. Речь идёт о диалектическом тождестве развития и саморазвития, о совпадении противоположностей, то есть противоположно - навстречу друг другу - направленной активности субъектов общения. Пытаясь чему-то научиться, решить какую-то проблему, мы саморазвиваемся; пытаясь же помочь другому человеку в решении его проблем, подсказать ему какое-то решение, посоветовать, прямо показать, вместе с ним решить, - мы развиваем. Специфика диалектического отождествления в том и состоит, что одно предполагает, а не отменяет другое, - развитие предполагает саморазвитие и без него неосуществимо, но и саморазвитие неосуществимо без развивающего участия других людей в этом процессе. Да и вообще речь идёт не о двух разных процессах, а об ОДНОМ И ТОМ ЖЕ процессе, рассматриваемом с позиций разных его участников: с позиций, скажем, ребёнка - это саморазвитие, а с позиций взрослого - развитие.

Разумеется, на практике такого уж чёткого разграничения этих позиций может не быть: ученик, сопротивляясь учителю, развивает его педагогическое мастерство, стимулируя тем самым его саморазвитие; учитель, пытаясь чему-то научить и не достигая успеха, вынужден саморазвиваться в методическом отношении, "подбирать" к ученику методический "ключик", чтобы развить у ученика желаемую способность, сформировать желаемый навык. Ещё сложнее взаимопереплетение развития и саморазвития у взрослых: в сложных обстоятельствах я обращаюсь к друзьям за советом, собираю как бы "банк советов", анализирую, что-то принимаю к исполнению, что-то нет, - то есть саморазвиваюсь и одновременно не только позволяю, а прошу меня развивать, но в сознательно выбранном мною самим направлении.

Сущность всякого саморазвития - как стихийного, так и сознательного, - качественное изменение, перестройка в видении мира, самого себя, своей роли в этом мире; перестройка не только в отношениях с миром в целом, в общении с другими людьми и самим собой, но и в поступках, в деяниях, которые субъект начинает активно практиковать. Это сущность прежде всего саморазвития, потому что приоритет тут принадлежит интрагенной, внутренне мотивированной и стимулируемой, собственной активности саморазвивающегося субъекта.

Любые развивающие воздействия могут быть успешными лишь постольку, поскольку личность действует сама, - пусть даже вынужденно, даже вследствие принуждения, но сама. Живой человек, живой ребёнок никогда не может быть простым "объектом воздействий", "предметом обработки" наподобие глины, дерева и т.п.. Тут с самого начала возможна только "самообработка", только собственное действие, собственное, личное усилие, - неважно, кто и что побуждает действовать, - на то субъект. Действия, усилия всегда внешне как-то обусловлены, но действовать субъект может только сам, и только собственное действие может произвести в нём какое бы то ни было качественное развивающее изменение. причём это собственное действие ни в коем случае не должно быть шаблонным, совершаемым по застывшей схеме, - иначе никакого развивающего эффекта не будет, зато возможен весьма даже мощный деградирующий, разрушительный эффект.

Вообще содержание человеческого общения составляет процесс взаимодействия, взаимообусловленности, взаимопроникновения индивидуальных саморазвитий. Отсюда уже выдвинутый выше тезис о диалектическом тождестве развития и саморазвития: это один и тот же процесс, рассматриваемый со стороны его участников, общение которых даёт взаимно развивающий эффект, так как неизбежно создаёт проблемные ситуации, из которых субъекты общения вынуждены искать выход. Та же диалектика работает и в случае заочного общения (с авторами книг, музыки, радио-и телепередач и т.п., а так же в случае эпистолярного общения): чужие мысли и чувства стимулируют, обогащают, развивают собственные; развивающий эффект заочного общения может быть очень значительно выше развивающего эффекта общения непосредственного. Сошлюсь хоть на собственный пример: будучи слепоглухим, я своим духовным развитием в большей мере обязан общению через книги (в том числе - и особенно - труды Э.В. Ильенкова), чем непосредственному личному общению (даже с тем же Э.В. Ильенковым).

Диалектически совмещаясь, отождествляясь, развитие и саморазвитие ни в коем случае не подменяют друг друга. Речь идёт о диалектическом тождестве внешнего (развития) и внутреннего (саморазвития), о тождестве ("а не "единстве" только", как подчёркивал по другому поводу Э.В. Ильенков) противоположностей, которые, сколь бы полностью ни совмещались, ни совпадали, ни отождествлялись, не перестают быть противоположностями. Развитие и саморазвитие - именно противоположности, и в качестве противоположностей они не могут быть ни шире, ни 'уже друг друга; они действуют в одном и том же "пространстве", и оба охватывают это "пространство" целиком, а не являются частным случаем (разновидностью) одно другого (традиционно: саморазвитие - развития).

Процесс развития/саморазвития можно, таким образом, понять только с диалектических, а не классификационных позиций. Это очень важный методологический принцип, игнорирование которого не может дать ничего, кроме безнадёжной путаницы.

V

По существу, теоретической основой всей работы лауреатов Государственной Премии СССР за 1980 год И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова со слепоглухонемыми детьми является именно диалектическое тождество развития и саморазвития. Альфа и Омега их психолого-педагогической практики - собственная активность слепоглухонемого ребёнка, которая, однако, никакого "саморазвивающего" эффекта никогда не даст, если не будет специально направляться, стимулироваться, провоцироваться педагогом. Поэтому, постоянно подчёркивая решающее значение собственной детской активности, И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, а вслед за ними Э.В. Ильенков (15, 16), не менее настойчиво подчёркивают значение процесса "целенаправленного формирования психики".

Более наглядную иллюстрацию диалектического тождества развития и саморазвития вряд ли возможно себе представить, и тем не менее эта основная идея осталась непонятой оппонентами И.А. Соколянского, А.И. Мещерякова и Э.В. Ильенкова, которые видят лишь "целенаправленное формирование психики ОТ НУЛЯ до самого высокого уровня", умудряясь не заметить (или не желая замечать), что это "целенаправленное формирование" процессуально сводится к всяческому "провоцированию", стимулированию, направляющему поощрению собственной детской активности, то есть саморазвития.

Правда, может быть, оппонентов сбивает с толку то, что сами Соколянский, Мещеряков и Ильенков термин "саморазвитие" избегали, понимая его как простое созревание, чуть ли не автоматическое развёртывание заложенной "в генах папы с мамой" программы, - развёртывание, не требующее никакого специального психолого-педагогического вмешательства. То есть идея саморазвития была для этих авторов идеей чисто преформистской, и в качестве таковой они её категорически отвергали.

Собственная психолого-педагогическая практика вынудила меня вернуться к понятию саморазвития, переосмыслив его не в преформистском, а в мещеряковско-ильенковском духе, - в духе опоры на собственную детскую активность как решающую движущую силу процесса становления личности, без которой (движущей силы) любые "целенаправленно формирующие" усилия останутся бесплодными.

Саморазвитие личности начинается с момента рождения и может продолжаться в течение всего жизненного цикла, то есть до самой смерти, а может и оборваться. оборвётся оно или будет пожизненным, зависит от характера совместно-разделённой деятельности (общения) с окружающими людьми, которая может либо инициировать и ускорить саморазвитие, либо задержать и даже полностью остановить его, даже стать причиной обратного процесса - деградации.

Термином "совместно-разделённая деятельность" И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков обозначали характер взаимодействия между взрослым и ребёнком, механизм "руководства" (здесь это слово надо понимать буквально, как "вождение за руку") (17), осуществляемого взрослым по отношению к слепоглухонемому ребёнку. Суть этого механизма в том, что взрослый берёт ребёнка за руку и ДЕТСКОЙ РУКОЙ пытается выполнить то действие, которому ребёнка надо научить. Это "вождение рукой" продолжается вопреки сопротивлению ребёнка до тех пор, пока ребёнок не попытается какую-то часть действия выполнить самостоятельно. К таким попыткам надо быть сугубо внимательными, и как только появятся проблески собственной активности ребёнка в желательном для нас направлении, "руководящее усилие" надо тут же ослаблять. Поэтому часто говорят не просто о совместно-разделённом, а о совместно-разделённом ДОЗИРОВАННОМ действии (18). В сознательной дозировке взрослой активности по отношению к детской, в ослаблении взрослой по мере нарастания детской, - именно в этом смысл и сущность принципа совместно-разделённого дозированного действия.

Нетрудно убедиться, что такая дозировка активности ничуть не специфична именно для работы со слепоглухонемыми детьми. Поэтому является недопустимым упрощением и извращением сути дела тезис о том, будто совместно-разделённая дозированная деятельность - это якобы специально тифлосурдопедагогическая "методика", нигде больше, ни с какими другими детьми, кроме слепоглухонемых, не применимая и не пригодная, да и к слепоглухонемым детям применимая якобы лишь на первоначальных этапах их обучения и воспитания, а дальше уже вступают в силу традиционные школьные методы. Нет, совместно-разделённая дозированная деятельность - ни в коем случае не частное методическое ухищрение. Это принцип, закон, имеющий всеобщее значение, и философ, действительный член Российской Академии Образования, друг и единомышленник Э.В. Ильенкова, Ф.Т. Михайлов (19) недаром считает дозировку активности партнеров по деятельности всеобщим законом, сущностью всякого человеческого взаимодействия.

Тем более этот закон должен лежать в основе всякой психолого-педагогической практики. Это ведь не что иное, как закон формирования собственной детской активности, закон формирования самостоятельности в чём бы то ни было, закон формирования и организации детского саморазвития.

Доза активности руководителя имеет решающее значение, она должна быть определена с не меньшей точностью, чем доза лекарства. Если она слишком велика, активность руководимого оказывается подавлена, он становится "удоборуководимым", но пассивным, - ни шагу без подсказки. Недостаточная доза активности руководителя не менее пагубна: руководимый, лишенный поддержки, убеждается в своей неспособности решить проблему, - и прекращает всякие попытки её решить. Крайности, как им и положено, сходятся, и результат "переруководства" или "недоруководства" одинаков: пассивность - вместо активности, беспомощность - вместо самостоятельности, более или менее выраженный комплекс неполноценности - вместо уверенности в себе. Короче, ошибка в определении "дозы руководства" может затормозить, а то и вообще свести на нет, какое бы то ни было саморазвитие личности. Особенно, пока саморазвитие носит стихийный, неосознаваемый характер. Если личность дорастёт до сознательного саморазвития, то она становится уже сама себе "руководителем", саморазвитие стимулируется уже не только извне, но и изнутри, что и придаёт этому процессу относительную устойчивость к более/менее неблагоприятным внешним условиям.

VI

В экстремальной ситуации, например при инвалидности с детства, особенно при слепоглухонемоте. диалектическое тождество развития и саморазвития выступает с особой наглядностью. Много споров вызывал и вызывает вопрос, в чём специфика экстремальных условий, насколько найденные в них решения проблем правомерно переносить на норму. Мои учителя - А.И. Мещеряков и Э.В. Ильенков - занимали в этом вопросе чёткую и бескомпромиссную позицию. Э.В. Ильенков выразил их общее мнение с особой отчётливостью (и потому - категорично): "...Я понимаю, что слепоглухота не создаёт ни одной, пусть самой микроскопической, проблемы, которая не была бы всеобщей проблемой. Слепоглухота лишь обостряет их, - больше она не делает ничего" (20). Классический пример такого обострения приведён выше - закон совместно-разделённого дозированного действия, который принимали (а кое-кто ХОТЕЛ принимать) за "специфическую методику" обучения слепоглухонемых детей, да и то лишь на первоначальном этапе, - а Э.В. Ильенков, и вслед за ним Ф.Т. Михайлов, обосновали и подчеркнули всеобщность этого закона.

приведённая формулировка Э.В. Ильенкова - основополагающая, имплицитно содержит принципиально новую (по сравнению с традиционной) психолого-педагогическую и реабилитологическую стратегию, предполагающую не просто "коррекцию дефекта", но создание условий для достижения нормального - вершинного - уровня личностной полноценности, - уровня "полномочного представителя рода человеческого" как разумной формы жизни, - уровня разумного существа.

В условиях слепоглухоты резко обостряется проблема общения личности с самой собой, с предельной наглядностью выявляется диалектика одиночества и уединения.

Одиночество, как указывает А.И. Мещеряков, - ближайшее и самое губительное для развития личности следствие слепоглухоты, поскольку затрудняет, а при ранней слепоглухоте почти полностью исключает, соучастие окружающих людей в саморазвитии ребёнка. Вообще одиночество может возникнуть вследствие самых разных причин, и в каждом единичном случае в этих причинах надо разбираться специально, но в любом случае это - выпадение из "ансамбля всех общественных отношений" (так вслед за Марксом ,Э.В. Ильенков определяет сущность человека), либо изначальная невозможность включиться в этот "ансамбль" (при врожденной или ранней слепоглухоте, например). Лишая доступа к человеческой сущности, одиночество лишает физической возможности стать и остаться человеком, а не человекоподобным индивидом.

Думается, целесообразно различать две основные формы одиночества - объективную и субъективную. Критерий различения - неосознанность либо осознанность одиночества самой его жертвой. Рано оглохший слепой или слепоглухорождённый ребёнок своего одиночества осознавать не может, - он просто не знает ничего другого, а потому и не переживает по этому поводу. Следовательно, его одиночество носит объективный характер: оно есть как факт, но его нет как сознательного переживания.

Другое дело - одиночество субъективное. Оно потому и субъективно, что так или иначе осознаётся и более/менее тяжело переживается. Здесь вы уже не просто объект, а субъект своего одиночества, вы пытаетесь как-то (пусть неверно) понять его причины, и либо предпринимаете активные попытки преодолеть своё одиночество, либо с ним смиряетесь, замыкаетесь в нём, считая мир непоправимо к вам жестоким, прячась от его жестокости в озлобление, в самоизоляцию.

Способность к уединению, наоборот, - важнейший показатель личностной зрелости, наличия потребности в "труде души" (Н. Заболоцкий) (21), то есть в творчестве и самосозидании (сознательном саморазвитии). Первоначально эта способность формируется, когда у ребёнка появляются увлечения, которым он готов предаваться и в одиночку. При слепоглухоте или детском церебральном параличе это едва ли не решающий фактор саморазвития, достижения личностной полноценности в условиях дефицита общения. Особенно страшна неспособность к уединённому труду души при слепоглухоте. Без такого труда слепоглухой не может создать сколько-нибудь целостной и адекватной картины окружающего мира, не может вести целостного образа жизни, а следовательно, и как личность представляет собой фрагменты, случайные обрывки человеческой культуры, главным образом бытовой, ибо целостность (не цельность, а именно целостность, допускающая величайшую внутреннюю противоречивость) личности возможна только при интенсивном труде души.

Однако такой труд предполагает мощную мотивацию, сильную, непреодолимую потребность. Способствовать её формированию уверенно - в массовом, поголовном масштабе - пока не научились, зато всегда успешно мешали рутинностью и казёнщиной психолого-педагогической практики, учёбой ради учёбы или ради каких-то внеучебных, а главное - внеличностных целей.

Анализируя диалектику одиночества и уединения, пытаясь осмыслить свой психолого-педагогический опыт, я пришёл к периодизации развития/саморазвития личности, основанной на внутренней личностной логике развития, без жёсткой корреляции с теми или иными паспортно-возрастными рамками. По критерию этой внутренней логики выделяются следующие этапы:

1. Стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого. Совпадает с этапом первоначального развития по И.А. Соколянскому и А.И. Мещерякову. О саморазвитии речь идёт потому, что особо акцентируется собственная детская активность, без провоцирования, поощрения, направления которой в совместно-разделённой дозированной деятельности взрослого и ребёнка любые развивающие усилия взрослого результата не дадут. А.И. Мещеряков в этой связи ссылается на П.Я. Гальперина, на его учение о поэтапном формировании умственных действий (первый этап), - формировании, так же обеспечиваемом совместно-разделённой дозированной деятельностью. Саморазвитие ребёнка на этом первом (в предлагаемой мною периодизации) этапе названо стихийным, так как собственная детская активность, без которой оно неосуществимо, носит скорее вынужденный, чем сознательно-добровольный характер. Ребёнок саморазвивается, потому что вынужден делать то, чего от него добиваются, учиться тому, чему его хотят научить, - вынужден вопреки собственному, подчас отчаянному, сопротивлению. Он на этом этапе не может осознать, по выражению Э.В. Ильенкова, "что и как он на самом деле делает", чему и как, а главное - зачем, он вынужден учиться.

2. Стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделённой - бытовой, игровой, трудовой и т.д. - деятельности как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития, - деятельности, внутри которой совершается речевое развитие от первичного набора сигнальных жестов до свободного владения национальным словесным языком как основным средством общения, в том числе (в перспективе) с самим собой. Так как словесный язык у слепоглухонемых и глухонемых детей носит "официальный" характер, то есть предназначен только для общения со взрослыми, которые этот язык ребёнку навязывают, для него непонятно зачем, - очень важно общение таких детей с нормально слышащими, для которых словесный язык - основное коммуникативное средство, родной, а не "иностранный". И, как показывает совместно-педагогическая практика в лагерях Детского ордена милосердия, в таком общении словесно-речевое развитие глухонемых и слепоглухонемых детей действительно резко ускоряется, ибо словесная речь оказывается нужна для взаимопонимания и как можно более полного самовыражения в какой-либо совместной деятельности, а не для выслушивания нотаций и назиданий взрослых, то есть оказывается действительно жизненно необходимой. Заодно в какой-то мере восполняется и такой существенный пробел в общем развитии глухонемых и особенно слепоглухонемых детей, как неразвитость или даже полное отсутствие ролевой игры. Для решения психологических проблем этого же этапа я давно мечтаю о создании нового средства общения глухонемых и слепоглухонемых детей, - средства общения с заранее заданными характеристиками, которое должно стать аналогом устной речи (этап устной речи у этих детей пропускается, сразу после жестов им даётся письменная речь в виде тех или иных мануальных алфавитов, что самым катастрофическим образом сказывается на их речевом и общем развитии).

3. Стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений (лепкой, рисованием, конструированием, драматизациями, чтением, всякого рода попытками литературного "сочинительства"). На этом этапе в творческом уединении, заполненном лепкой, рисованием, чтением и тому подобными занятиями, хотя бы просто фантазированием, зарождается (может зарождаться) умение общаться с самим собой. идёт всё более интенсивный "труд души", в котором накапливается материал для содержательного непосредственного общения. В процессе реализации увлечений, стихийном постольку, поскольку ребёнок занимается тем, что ему нравится, и именно потому, что ему это нравится, не думая, конечно, о том, как это сказывается на темпах, качестве и направленности его саморазвития, - постепенно определяется приоритетная сфера духовных интересов, осознание которой может привести ко всё более сознательному выбору направлений саморазвития и к сознательным же попыткам самореализации в выбранных направлениях. То есть третий этап - переходный между стихийностью и сознательностью саморазвития. Именно на этом этапе начинаются попытки осознания не только мира вокруг себя, но и себя в мире, прежде всего своего места среди других людей. Пока ещё на эмоциональном уровне формируются начатки будущей мировоззренческой системы, формируются эмоционально-мотивационные предпочтения, которые позже определят мировоззренческий выбор.

4. Сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве. Формирование мировоззренческой системы (картины мира) на основе ранее возникших эмоционально-мотивационных предпочтений. С опорой на мировоззренческую систему - определение смысла жизни и попытки его сознательной реализации в образе жизни (при условии достаточного стимулирования воли к жизни и жажды жизни как извне (прежде всего наличие-отсутствие изоляции, одиночества), так и изнутри (особенно совесть и любовь, причём не столько к себе, сколько своя)).

Формирование же человечного или бесчеловечного образа действий идёт с самого начала, на всех перечисленных этапах саморазвития, буквально с пелёнок, как выбор способа выхода из различных конфликтных ситуаций в разнообразном общении с окружающими людьми, - выбор способа реагирования на чужую и свою человечность или бесчеловечность в том или ином единичном случае. Нарочитый нажим на термин "саморазвитие" подчёркивает собственную активную роль растущего человека как субъекта своей жизни, - сначала стихийного, а затем всё более сознательного субъекта. Возрастные рамки выделенных этапов (периодов) развития могут быть очень сжаты или крайне растянуты, - в зависимости как раз от собственной активности субъекта саморазвития, от того, насколько она стимулируется или подавляется другими участниками этого процесса.

VII

К гипотезе о сензитивных периодах детского развития до недавнего времени я относился крайне враждебно, так как знал только фаталистические спекуляции на сензитивности, грубую фаталистическую подгонку и упрощение феномена сензитивности.

Сензитивность в фаталистической интерпретации жёстко привязывается, во-первых, к определённому возрастному состоянию нервной системы, и прежде всего мозга, а во-вторых и поэтому - к жёстко определённым календарно-паспортным возрастным рамкам. Фатализм заключается в том, что либо именно в этом паспортном возрасте будут сформированы те или иные психические способности, либо человек так и обречён на недоразвитие этих способностей навсегда, "потому что" упущено благоприятное для их формирования - сензитивное - возрастное состояние нервной системы, и в первую очередь головного мозга.

Слишком уж часто на практике ссылки на пропуск того или иного "сензитивного периода" - просто способ отмахнуться от конкретного исследования точных причин недоразвития в том или ином отношении. Особенно опасны такие ссылки в применении к слепоглухонемым и глухонемым детям, задержка развития которых может быть объяснена без всякого обращения к возрастной физиологии, чисто психологическими причинами, - прежде всего дефицитом нормального речевого общения, а в случае слепоглухоты - объективным (а при первых же проблесках сознания и субъективным) одиночеством, степень которого зрячеслышащим трудно, если вообще возможно, себе представить.

Но в разгар подготовки докторской диссертации, менее формальный вариант которой и представляет собой данная работа, мне удалось познакомиться с замечательной обзорной статьёй Н.С. Лейтеса по психологическим проблемам сензитивности детства (22), которая заставила меня несколько пересмотреть и уточнить свои взгляды по этому вопросу. Вот сводка выводов, сделанных мною в ходе активного (с подробнейшим письменным реагированием на текст) чтения этой статьи. Подчёркиваю, что за выводы эти вся ответственность на мне, а не на Н.С. Лейтесе, - я не ограничивал свои реакции рамками его статьи и вышел далеко за её пределы.

Существование сензитивных периодов общепризнано классиками психологической науки.

Любой сензитивный период обусловлен не только стадией возрастно-физиологического созревания организма, но и предшествующим собственно психологическим развитием личности, внутренней логикой течения этого процесса. Да и возрастно-физиологический фактор крайне изменчив, так же обусловлен не только изнутри, но и извне, - условия питания, тяжесть перенесённых заболеваний, разного рода терапевтическое вмешательство в ход возрастно-физиологического созревания, вообще весь образ жизни.

Если ставить сензитивный период в зависимость от внутренней логики саморазвития личности, а не только от возрастно-физиологического состояния организма, то сензитивный период может вообще не наступить, каким бы благоприятным ни был возрастно-физиологический момент.

Итак, намечаются два аспекта исследования сензитивного периода: возрастно-физиологический и собственно психологический. При рассмотрении обоих аспектов возможны два подхода, определяющих ту или иную концептуальную интерпретацию фактов, связанных с сензитивностью. Я бы рискнул назвать один из этих подходов фаталистическим (явления сензитивности используются для доказательства фатальной, роковой неизбежности того или иного варианта развития), а другой подход я бы назвал антифаталистическим или, может быть, вариативным, отрицающим фатальную неизбежность того или иного варианта, предполагающим преодоление возникшей патологии развития, а ни в коем случае не оправдание её, и обязательно - очень конкретный, индивидуальный анализ причин этой патологии, без поспешных ссылок на что бы то ни было. В терминологии других моих работ, посвящённых психолого-педагогическим открытиям А.И. Мещерякова и их философской интерпретации Э.В. Ильенковым, фатализму соответствует психолого-педагогический пессимизм, а антифатализму - психолого-педагогический оптимизм.

Меня проблема сензитивности интересует и волнует прежде всего с этой, по существу этической, стороны. Для чего используются явления сензитивности - для оправдания психолого-педагогической безответственности или для повышения ответственности? От ответа на этот вопрос зависит и формулировка определённой концепции сензитивности в возрастно-физиологическом и в психолого-педагогическом её аспектах. Ответ же определяется фаталистической или антифаталистической ориентацией. У меня ориентация безоговорочно антифаталистическая.

Сензитивная ситуация может наступить и раньше, и позже, в зависимости от предшествовавшей логики развития. Жёсткой корреляции с календарно-паспортным возрастом нет.

Фактор эмоциональной значимости можно считать весьма важным сензитивным, то есть благоприятствующим успеху деятельности и быстроте достижения этого успеха, фактором.

Сензитивность, собственно - это не просто нечто чему-то благоприятствующее, а прежде всего повышенная восприимчивость. Н.С. Лейтес пишет о "сензитивности индивида к формирующим факторам деятельности или среды".

Этой повышенной восприимчивостью к формирующим факторам и объясняется то, что сензитивные периоды определяются как оптимальные периоды обучения.

Медицински нормальный мозг - это общее условие всякого нормального варианта развития, независимо от проблемы сензитивности. Как и условие преодоления патологии развития, связанной, например, с сенсорной или двигательной инвалидностью.

Для Н.С. Лейтеса "несомненно", "что по-своему сензитивны и критические периоды". (Имеется в виду периодизация детского развития, предложенная Л.С. Выготским (23), по которой периоды стабильного развития чередуются с критическими периодами.) Таким образом, всё детство сензитивно без перерывов! Вопрос лишь в том, когда - к чему, а главное - почему. "Гипотеза мозга", то бишь ссылка на возрастно-физиологическое состояние организма, а тем более на ту или иную патологию головного мозга, при ответе на вопрос "почему?" должна быть последней, а никак не первой.

А.В. Запорожец, которого цитирует Н.С. Лейтес, прямо говорит о сензитивности (заключая это слово в кавычки), или об особой чувствительности, сенсибильности, то есть избирательной чувствительности (без кавычек), всего детства во все его периоды. Но вообще-то создаётся впечатление, что весь научный анализ проблемы сензитивности обычно слабо сопрягается с непосредственной психолого-педагогической практикой, и совсем не сопрягается с психолого-педагогической этикой.

Вне контекста психолого-педагогической этики какие бы то ни было проблемы детского развития, а тем более проблему детской сензитивности, вряд ли можно решить по-настоящему. А контекст психолого-педагогической этики - это не что иное, как контекст безответственного либо ответственного отношения к детскому развитию. Безответственность легче всего оправдать фатализмом, то есть нашим принципиальным бессилием что-либо изменить в объективном ходе вещей, как-либо повлиять на этот ход. Ответственность же в глубочайшей своей сути антифаталистична, - нельзя же брать на себя ответственность за то, что от тебя никак не зависит; если же берёшь - значит, надеешься что-то изменить. Ответственный подход к детскому развитию предполагает не поиск "оправдания" тому, что детское развитие пошло так, а не иначе, как бы ни пошло (это и был бы фатализм), а поиск точных причин нежелательного хода развития и, насколько возможно, устранение этих причин с целью оптимизации развития.

"Итак, все этапы детства в широком значении этого слова сензитивны", - резюмирует Н.С. Лейтес.

Несомненно, определённая сензитивность может характеризовать и юношеские, и зрелые периоды развития, и, кто знает, даже пожилые, когда, казалось бы, какая уж там повышенная восприимчивость на фоне атеросклероза и прочих прелестей. Развитие продолжается - во всяком случае, может И ДОЛЖНО продолжаться, - от рождения до смерти. В течение этого времени меняется система интересов личности, смещаются акценты в этой системе, вновь и вновь уточняется мировоззрение, появляется интерес и вместе с ним повышенная избирательная восприимчивость (а это и есть, как я понял, главная психологическая характеристика сензитивности) к тому, к чему раньше человек был безразличен. Поэтому, думаю, вывод Н.С. Лейтеса о сензитивности всего детства можно распространить на всю человеческую жизнь. Трудно что-либо утверждать определённое, но посмотреть с точки зрения сензитивности на весь жизненный цикл, включая пожилой возраст, было бы очень интересно. Например, общеизвестен факт особой близости и взаимопонимания многих стариков и детей. Закат жизни может стимулировать переосмысление жизни, окончательное определение её смысла, даже если над этим не задумывались раньше. А уж повышенная восприимчивость к тем, от кого зависит наше благополучие, - это, наверное, во всех возрастах. Словом, повторяю, было бы очень интересно пересмотреть накопленный психологией фактический материал с точки зрения идеи о "сквозной сензитивности", об устойчивой избирательной восприимчивости к одному и тому же в течение всей жизни, а так же с точки зрения идеи о том, что по-своему сензитивны не только все детские, но и все вообще человеческие возрасты. Такой непривычный, нетрадиционный взгляд мог бы привести к очень неожиданным и ценным обобщениям...

Сензитивность можно понять и как потенциал развития. Тогда это было бы интересно рассмотреть в контексте учения Л.С. Выготского о Зонах Ближайшего Развития: то, к чему именно сензитивен человек в данный период, определяет содержание этих зон (или, может быть, наоборот - определяется этим содержанием). В таком контексте зависимость сензитивности от внутренней логики саморазвития личности выступает особенно наглядно, ибо зона ближайшего развития - это его ближайшее завтра, тот уровень, который уже подготовлен всем предшествующим ходом развития, и который остаётся только реализовать, актуализировать с помощью других людей. Если развитие вообще не прервалось по какой-то причине, то зона ближайшего развития есть всегда, в любом возрасте, не только в детстве, но и в течение всей жизни. В зрелом и пожилом возрасте это, прежде всего, зона ближайшего творчества.

Например, если бы не вопросы А.А. Бодалёва о специфике общения при слепоглухоте, я вряд ли написал бы работу "Вчувствоваться, Вдуматься..."; а если бы не предложение В.Э. Чудновского обсудить проблемы смысла жизни и не наша с ним переписка по этим проблемам, я вряд ли бы написал работу "Смысл Жизни и Воля к Жизни", как и все остальные работы этого цикла. Но если бы всем ходом предшествующего развития, его внутренней логикой я не был подготовлен к обсуждению этих проблем, то ни А.А. Бодалёв, ни В.Э. Чудновский не смогли бы меня вдохновить, - не на что было бы вдохновлять. С другой стороны, без общения с А.А. Бодалёвым и В.Э. Чудновским я не смог бы реализовать свой творческий потенциал в области указанной проблематики именно так, как реализовал, а не по-другому, хотя по-другому реализовал бы, наверное, в любом случае. Правда, эта реализация, если бы я варился в собственном соку, могла бы получиться куда более бледной и фрагментарной.

Повторяю, зона ближайшего развития есть всегда, поскольку есть вообще развитие, и это, может быть, ещё один аргумент в пользу идеи о специфической сензитивности любого, даже пожилого возраста.

Очень интересна идея Н.С. Лейтеса о том, что сензитивность, свойственная обычно разным возрастным периодам, может сконцентрироваться в одном, более раннем, и тогда получается "опережающая сензитивность" (кавычки указывают не на то, что я цитирую Н.С. Лейтеса, а на некоторую образность данного выражения). В этом случае сензитивность, помноженная на сензитивность, даёт в произведении вундеркинда. Но к предположению Н.С. Лейтеса о чисто возрастной природе феномена вундеркиндов я не спешил бы присоединяться. Это для меня совершенно неубедительный вывод. То, что результатом такой "опережающей сензитивности" далеко не всегда становится формирование каких-то "социально значимых способностей" (Н.С. Лейтес), может объясняться сложнейшим комплексом причин, а не тем лишь, что тебе стукнуло больше лет, чем следует. Тут нужен глубокий анализ каждого данного варианта развития.

Н.С. Лейтес упоминает и обратный случай, когда те или иные способности неожиданно вспыхивают, "проявляются" позже, чем "следовало бы" по известной статистике возрастного развития. Но вообще-то, обсуждая опережение и задержку развития, Н.С. Лейтес имеет в виду то и другое только в пределах обычной вариативности развития. Я же, когда заговариваю о задержке развития, привык иметь в виду патологические варианты, связанные с ранней глухотой и ещё с чем-нибудь подобным, и в соответствии со своим антифатализмом постоянно подразумеваю задачу преодоления этой патологии.

Основа фаталистических спекуляций на сензитивности, как и вообще на проблемах детского развития и социального прогресса - идея о той или иной предопределённости указанных процессов. В. Франкл (24), развивая свою концепцию о свободе, говорит, что человек становится собственно человеком, то есть "духовным существом", только освободившись от каких бы то ни было предопределённостей, то есть определив свою личностную, духовную позицию по отношению к условиям своего бытия, прежде всего определив, быть ли и оставаться ли человеком в любых условиях. Франкл выделяет три вида предопределённостей или обусловленностей человеческого бытия: среда, влечения и наследственность. Я добавил бы к ним четвёртый вид - предопределённость внутренней логикой развития/саморазвития, то есть всей его историей, всем его ходом от рождения до настоящего момента и даже дальше, если процесс развития/саморазвития не прекратился и если, следовательно, у него есть перспектива - зона ближайшего развития. По давней подсказке Б.М. Бим-Бада, который ссылался на И. Канта, я назвал этот четвёртый обуславливающий или предопределяющий характер нашего бытия фактор "апперцептивной предопределённостью" направленности саморазвития. (Термин спорный, но лучшего найти пока не сумел.)

Под апперцепцией в данном случае имеется в виду система положительных и отрицательных тенденций саморазвития, всевозможных поведенческих, эмоционально-мотивационных, познавательных стереотипов, - система, от которой зависят перспективы саморазвития, или ограниченность перспектив, или даже полное их отсутствие. Короче говоря, апперцептивная предопределённость - это и есть внутренняя логика саморазвития, обусловленная всей его предшествующей данному моменту историей и наличными результатами, а потому обуславливающая и его перспективность либо бесперспективность. Само собой разумеется, что апперцептивная предопределённость саморазвития создаётся усилиями не только самог'о субъекта саморазвития, но и всех окружающих его людей. Само собой разумеется так же, что апперцептивной предопределённостью саморазвития не отменяется сознательный выбор направленности этого процесса, а лишь определяется, способен ли вообще субъект на такой выбор, и в какой степени способен. Иначе говоря, обоснованное Франклом понимание свободы сохраняет всю свою силу и по отношению к этому четвёртому предопределяющему человеческое бытие фактору, как и по отношению к трём выделенным Франклом.

Апперцептивные предопределённости могут быть очень разными; следовательно, можно ставить вопрос об их типологии. Ниже эта типология бегло и намечена:

1. Апперцептивная предопределённость безграничного саморазвития в самых разных направлениях, обрываемого только физической смертью (это апперцептивная предопределённость личности как универсального, разумного существа, и центральная психолого-педагогическая проблема вообще и данной работы в частности - как раз выяснение условий, обеспечивающих создание такой универсальной апперцептивной предопределённости, предопределяющей только свободу от любых предопределённостей, то есть свободу сознательного выбора направленности саморазвития).

2. Апперцептивная предопределённость ограниченного саморазвития, - ограниченного какими-либо поведенческими, эмоционально-мотивационными, познавательными стереотипами, предрассудками, которых человек не может или не хочет преодолеть (например, догматизмом).

3. Апперцептивная предопределённость деградации, а не саморазвития, полное безразличие ко всему, нежелание чему-либо учиться, чем-либо серьёзно заниматься (здесь по критерию точных причин отсутствия перспектив саморазвития можно выделить массу подвидов этого деградационного типа апперцептивной предопределённости, анализ и описание которых могли бы стать предметом не одной диссертации).

VIII

Стихийная практика человечности (на этапе её формирования, на этапе первоначал=ого становления человечного образа жизни) в процессе развития/саморазвития может осуществляться по-разному.

До сих пор человечности в большинстве случаев учились через бесчеловечность - окружающих по отношению к себе и своей по отношению к окружающим. Я предложил бы назвать это негативным механизмом формирования человечности: ты чувствуешь собственную боль, видишь боль, причинённую тобой другим (боль не только и не столько физическую, сколько душевную), и пытаешься в дальнейшем как-то этого избежать, как-то хотя бы уменьшить остроту боли от своей и чужой бесчеловечности, - уменьшить количество случаев бесчеловечности, свести его к какому-то неизбежному минимуму, если уж никак нельзя в каждой единичной ситуации вовремя сориентироваться и не допустить бесчеловечности ни с чьей стороны. В данном, негативном, варианте в качестве фактора формирования человечности выступает боль. Но к боли можно притерпеться, более того, можно принять её за нечто "нормальное", вплоть до наслаждения ею (садизм и мазохизм, - впору вспомнить Фрейда (25)), вплоть до оправдания причиняемой тобою боли отсутствием у жертвы "чувства юмора". Боль может, таким образом, сформировать как особую чуткость, повышенную ранимость и деликатность, так и толстокожесть, равнодушие, - со стороны палача, а со стороны жертвы - забитость, запуганность, полное безволие, страх ответственности, "удоборуководимость", как называл это Э.В. Ильенков.

Я сам испытал на себе действие боли как фактора формирования человечности, и хотя проблему человечности этот "фактор" передо мной поставил с особой остротой, вынудив её решать, не оставив никакого другого выбора, - немало оказалось и "побочных следствий" в виде неврозов, депрессии вплоть до суицидного комплекса, и т.п. Поэтому негативный механизм формирования человечности через боль от бесчеловечности я никак не могу признать нормальным, при всей его распространённости, а скорее склонен считать КАТАСТРОФИЧЕСКИМ.

Независимо от Я. Корчака (книгу которого "Как любить детей" (26) я прочитал. когда уже написал собственную (27)) мне пришлось остро ставить и жёстко анализировать проблему духовного насилия не только взрослого над ребёнком, но и здорового (самого что ни на есть "милосердного" даже) над инвалидом, вообще людей друг над другом. "Духовный террор" и "словоприкладство" пострашнее любого физического террора и рукоприкладства.

Работая в Загорском детском доме для слепоглухонемых детей (ныне Сергиев-Посадском реабилитационном центре слепоглухих) и в Детском ордене милосердия, я противопоставил "духовному террору" концепцию взаимной человечности как взаимного соучастия в саморазвитии друг друга (в том числе соучастия, пусть бессознательного, самых маленьких, новорожденных детей в саморазвитии взрослых; в этом опираюсь на идеи Ф.Т. Михайлова о воссоздании - а не присвоении - культуры и о том, что все мы суть "органы человеческой" (а не физиологической) "жизнедеятельности" друг друга).

Именно "издержки" (мягко говоря) негативного механизма формирования человечности бесчеловечностью поставили передо мной проблему поиска и обоснования другого, нормального, положительного и куда более эффективного с точки зрения формирования именно человечности, а не бесчеловечности, механизма, - ПРОБЛЕМУ ФОРМИРОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧНОСТИ ЧЕЛОВЕЧНОСТЬЮ ЖЕ. Фактором саморазвития личности в гуманистическом направлении должна быть именно взаимная человечность - сначала по отношению к сам'ой личности, и ответная по отношению к окружающим людям, - а не взаимная жестокость. К этому стремлюсь и в собственном общении с самыми разными людьми, и в психолого-педагогической практике на базе Детского ордена милосердия.

Может быть, такая цель - заменить негативный, катастрофический механизм положительным, нормальным, - кому-то покажется утопией. В своё оправдание могу сослаться опять на Фромма, который, излагая свою программу гуманистического переустройства мирового сообщества, говорил, что от частных, косметического характера, проектов - никакой пользы, так как они не затрагивают системы в целом, где и коренится зло, а утопия плодотворна хотя бы тем, что предлагает принципиально новую идею и стратегию лечения болезни, опираясь на точный, без апологетических смягчений, диагноз. Фромм пишет: "...Те, кто впал в отчаяние, хотя и скрывают своё отчаяние под маской оптимизма, не обязательно самые мудрые. Но и те, кто ещё не потерял надежду, могут достигнуть цели только в том случае, если они трезвые реалисты, отказавшиеся от всех иллюзий и в полной мере осознавшие все трудности. Именно трезвость отличает ДЕЯТЕЛЬНЫХ утопистов от "утопистов" ГРЕЗЯЩИХ".

Впрочем, положительный механизм формирования человечности человечностью - никакая не утопия, а реальность: он всегда действовал наряду с негативным механизмом, в том числе и в моей жизни. - от взаимно человечного характера общения с мамой и духовными родителями (прежде всего А.И. Мещеряковым и Э.В. Ильенковым) до совместно-педагогической практики в Детском ордене милосердия.

Таким образом, есть возможность не только мечтать о норме, но и исследовать, теоретически осмысливать норму, сопоставлять оба пути - катастрофический и нормальный.

Работая с детьми-инвалидами и относительно здоровыми детьми, мне пришлось переосмыслить соотношение милосердия и гуманности (человечности). Они, с одной стороны, противопоставляются друг другу: в случае милосердия человек - пассивный объект обслуживания, а в случае гуманности - активный и даже главный решатель собственных проблем при поддерживающем соучастии окружающих людей, и сам такой же дружественный соучастник решения проблем других людей, то есть принцип милосердия - обслуживание, а принцип гуманности - взаимопомощь. С другой стороны, они соотносятся как ступени (этапы или периоды) конкретизации человечности, восхождения от абстрактно-милосердного обслуживания к конкретно-человечной взаимопомощи, то есть к взаимному осуществлению человечности как принципиального равенства всех людей в достижении личностной полноценности до уровня разумного существа.

Философское осмысление практической реализации человечности даёт гуманизм как мировоззренческую систему. На психологическом уровне действует именно человечность, гуманность, - в качестве основы определённого образа жизни. Основа эта может остаться бессознательной, стихийно реализуемой, а может быть осмыслена, осознана до мировоззренческого уровня, и в этом последнем случае перед нами не просто добрый человек, а сознательный, убеждённый гуманист.

IX

С различением милосердия, гуманности (человечности) и гуманизма логически связана "концепция ложного и истинного героизма". Это просто острая формулировка альтернативы: ИЛИ копировать чужой образ жизни (без учёта специфики собственной ситуации, в том числе ситуации физической инвалидности); ИЛИ формировать свой собственный образ жизни (строжайше учитывая специфику не только собственной ситуации, но и ситуаций окружающих людей). Применительно к слепоглухоте, для условий которой это различение первоначально и было сделано: ИЛИ притворяться здоровыми (зрячеслышащими), игнорируя свою инвалидность, насилуя и коверкая себя ради того, чтобы "не выделяться", "быть как все"; ИЛИ в самой кошмарной экстремальной ситуации становиться, быть и оставаться самим собой, достигая вершин саморазвития, вершин личностной полноценности, - достигая этих вершин именно БЛАГОДАРЯ мужеству считаться с фактом своей инвалидности, изучать её ради преодоления в течение всей жизни. Для себя я с подросткового возраста выбрал второй путь, хотя само противопоставление сформулировал в студенческие годы. Моей сверхзадачей, вопреки физической слепоглухоте (и в чём-то даже благодаря ей), всегда было - стать полноценным, равноправным участником общечеловеческого духовного прогресса. Добиться этого - и значит достичь вершины личностной полноценности, в полном соответствии с концепцией Э.В. Ильенкова о нормальной, гармонично развитой личности.

Пытаясь решить эту сверхзадачу, я в итоге всего своего жизненного пути, в том числе в итоге психолого-педагогического и всякого иного творчества, пришёл к следующим трём условиям полноценности.

Во-первых, уединённый труд души.

Во-вторых, такой уровень самостоятельности, уровень разрешимости своих проблем, уровень формируемости образа жизни в соответствии с личностным потенциалом, который обеспечил бы возможность быть внутренне свободным, то есть быть самим собой.

В-третьих, такой уровень содержательного, глубокого, творческого общения, а не совместного "балдения", который оказался бы достаточным для преодоления любого кризиса, то есть достаточным для того, чтобы не бояться будущего.

С позиций концепции взаимной человечности и в процессе её разработки, опираясь на процитированный выше тезис Э.В. Ильенкова о всеобщности любых проблем, встающих перед слепоглухим человеком, - я попытался поконкретнее интерпретировать гуманистический подход к личностной реабилитации инвалидов, как детей, так и взрослых, как физических, так и духовных (или социальных) инвалидов, - подход, уже заложенный в указанном тезисе Э.В. Ильенкова.

Гуманистический подход не то чтобы противопоставляется традиционному, коррекционному, но ассимилирует его в себе: чтобы наиболее эффективно "корректировать", - например, слепоглухоту, - необходимо научить человечности собственным человечным отношением к реабилитирующемуся. Но сам принцип - учить человечности человечностью же - общепсихологический и даже общеметодологический, философский, а не специально реабилитологический. В том-то и дело, что при гуманистическом подходе к решению реабилитационных задач реализуется и конкретизируется в экстремальных условиях тот же принцип, который должен работать (но далеко не всегда работает!) и в норме. Иначе нормального результата в ненормальных условиях не получить.

При гуманистическом подходе возможен высший этап личностной самореабилитации, на котором инвалидность выступает не только в качестве объективного ограничителя возможностей, но и в качестве стимула саморазвития личности, чтобы ограничение возможностей инвалидностью либо нейтрализовать, либо вообще снять, либо даже трансформировать по типу фрейдовской "сублимации": невозможно одно - ТЕМ БОЛЕЕ возможно, осуществимо другое.

Например, невозможно в общении опираться на видимые и слышимые реакции партнера - ТЕМ БОЛЕЕ возможно (деваться некуда, приходится) ориентироваться в общении в основном на интуитивном уровне, не видя, не слыша, а ЧУВСТВУЯ, и не столько с помощью осязания, сколько посредством интегрированного и интегрирующего "органа чувств", который иначе как "душой" трудно назвать; ЧУВСТВУЯ, иначе говоря, всем существом, всей уже прожитой жизнью, в которой интериоризирована, частично воссоздана история - жизнь человечества. На это я пытался намекнуть в работе "Вчувствоваться, вдуматься..." (28, 29).

Всем опытом жизни, и не в последнюю очередь опытом работы с детьми-инвалидами и относительно здоровыми детьми, я оказался вынужден различать внешнюю (физическую) и внутреннюю (личностную) инвалидность. Оба вида могут сочетаться, что часто и происходит. Внутренняя, личностная инвалидность - она же духовная. Это различение представляет собой характеристику жизненных позиций: для того, чтобы физическая инвалидность не дополнялась внутренней, необходима совершенно определённая личностная позиция, а именно позиция "истинного героизма", то есть взаимной человечности.

Условия для формирования взаимной человечности как принципа личностной реабилитации (и позже - самореабилитации) могут быть созданы, в частности, в совместно-педагогическом процессе (взаимопомощь детей-инвалидов и относительно здоровых детей), организации которого я посильно способствовал в лагерях Детского ордена милосердия. Не надо прятать от ребёнка факт его инвалидности; наоборот, ребёнок должен осознать этот факт в общении с другими детьми, относительно здоровыми или с другими формами инвалидности (например, полезно посмотреть друг на друга слепоглухим и ребятам с Детским Церебральным Параличом (ДЦП); в лагерях общения Детского ордена милосердия эти ребята встречались друг с другом не раз). Если ребёнок, сравнивая себя с другими детьми, не осозн'ает своей инвалидности, он так и останется объектом чьих-то реабилитирующих воздействий, милосердного обслуживания, а сам для себя главным реабилитологом стать не сможет, - следовательно, никогда не поднимется на высший уровень личностной самореабилитации, о котором говорилось выше. Он не научится сам себе организовывать помощь окружающих, в том числе случайных встречных; не научится (даже в голову не придёт учиться) заинтересовывать людей своим личностным - интеллектуальным, эстетическим и, главное, этическим - потенциалом, - а не бить на жалость к "убогому", не вымогать привилегии (хотя учёт его возможностей как физического инвалида совершенно обязателен, это ни в коем случае нельзя игнорировать, но на этом нельзя и спекулировать). Таким образом, физическая инвалидность может оказаться дополнена и усугублена личностной, духовной ущербностью.

Различение внешней и внутренней инвалидности позволяет увидеть, что внутренняя инвалидность возможна без внешней, физической. Именно поэтому в процессе личностной реабилитации инвалидов обоих типов возможно взаимное саморазвитие: восхождение к человечности двух нуждающихся друг в друге и частично ущемлённых в своих способностях человеческих существ. Конечно, в теоретической модели речь идёт о человеческой диаде, а в жизни обычно в процесс вовлекается множество человеческих существ с той или иной степенью внутренней или внешней инвалидности, и потому остро нуждающихся друг в друге. Отсюда правильность суждения Э.В. Ильенкова, что инвалиды - не изгои человеческого мира, а его обычные, рядовые обитатели, ибо все мы в той или иной степени нуждаемся друг в друге, существуем благодаря помощи друг другу, выживаем только вместе, дополняем друг друга в способностях, умениях и видах деятельности. В.Т. Ганжин рассказывал мне, что в буддизме есть поговорка: "каждый из нас может совершить преступление; поэтому на любом человеке лежит обязанность удержать другого от преступления и самому спастись от того же".

Суть совместной педагогики - как раз организация такого "взаимоспасения" с как можно более раннего возраста. Совместно-педагогическая практика и её теоретическое осмысление у меня шли синхронно. В результате удалось, пусть предварительно, сформулировать следующие принципы совместной педагогики.

1. Самый общий, фундаментальный - это принцип взаимной человечности. Все остальные принципы - его конкретизация, уточнение.

2. Принцип надёжности, ответственности за себя перед своими друзьями (он обязателен не только для относительно здоровых, но и для физических инвалидов).

3. Принцип взаимной интеграции.

4. Принцип совместно-разделённой деятельности (взят у А.И. Мещерякова, но переосмыслен вслед за Э.В. Ильенковым и Ф.Т. Михайловым как всеобщий принцип человеческого взаимодействия по любому поводу).

5. Принцип приоритетности содержательного, по поводу общего дела, индивидуального межличностного общения сравнительно со всевозможными массовыми мероприятиями.

6. Принцип постоянного поиска разумной, конкретной, каждый раз индивидуальной, меры сочетания опеки - с интеграцией, обслуживания - с самостоятельностью.

7. Принцип постоянного поиска обходных (в обход физической инвалидности, но поэтому при строжайшем её учёте) вариантов решения проблем (заимствован у Л.С. Выготского, но на основе личного опыта сильно расширен).

8. Принцип самоопределения личности в диалоге образов жизни (он же принцип взаимоуважения).

9. Принцип полной разновозрастности: дети разных возрастов друг с другом и со взрослыми.

10. Принцип самосоревновательности (соревнования с самим собой) как первичной, исходной формы самоутверждения.

11. Принцип диалектического единства общения с другими и общения с самим собой (уединённого труда души). Иначе - Принцип создания (провоцирования) необходимости, потребности в уединённом труде души, как главной движущей силы сознательного саморазвития.

12. Принцип взаимного доброжелательного сравнения возможностей друг друга с целью их приумножить.

13. принцип взаимного обучения.

14. Принцип индивидуального личностного Акме - пожизненного достижения как можно более высокого уровня развития. От вершины к вершине, каждый раз всё более высокой. (30)

X

Попробуем подвести некоторые итоги.

Человечность окружающих (человечное обращение с ребёнком, неизбежно противостоящее в детском сознании случаям бесчеловечности, которые ребёнок испытывает также на себе, или наблюдает, или сам допускает) и собственная ответная человечность является на первых порах решающим фактором детского саморазвития, направляет его в сторону формирования человечного образа жизни, а в конце концов человечность превращается в сущность, этический закон образа жизни личности, в его эмоционально-мотивационный фундамент, - механизм, определяющий поведение личности на уровне эмоциональной интуиции, если не на уровне гуманистического мировоззрения. Одновременно формируются представления о человечности (что это такое), постепенно уточняются, конкретизируются в ходе попыток реализации своих представлений о человечности в повседневном общении с окружающими людьми и с самим собой. Первоначально эти представления, естественно, весьма наивны, ограничены личным, пока небольшим, жизненным опытом, что неизбежно обнаруживается при попытках опереться на них в своём поведении. Уточнение, конкретизация ограниченно верных обобщений - весьма болезненный процесс; тем более болезненный, чем упорнее человек за них цепляется, чем сильнее, иными словами, тенденция к их догматизации. В этом смысле и можно говорить о восхождении от абстрактного к конкретному в процессе превращения человечности из фактора саморазвития в этико-эмоционально-интуитивный и мировоззренческий закон сознательно реализуемого образа жизни личности.

Этот процесс не может идти в одних разговорах, диспутах, рассуждениях; они очень вредны, так как приводят к "вербализму" (термин А.И. Мещерякова), то есть к расхождению слов и дел (реального образа жизни), к догматизации, закоснению представлений о человечности вплоть до полной их окаменелости, вплоть до того, что уже не эти представления проверяются практикой общения, а практика оценивается с позиций этих догм, которые практике навязываются. Во всякого рода диспутах велик риск "забалтывания" человечности вместо её практической реализации. Такое "забалтывание" и есть крайняя форма вербализма.

В человечности, как факторе (и впоследствии законе) саморазвития личности, можно выделить три формы предъявления и реализации: реляционную (или декларативную), проблемную и ценностную (или мировоззренческую, гуманистическую).

Реляционная (декларативная) форма связана с задачами самоопределения индивида в мире людей. Здесь человечность позволяет каждому новому человеческому существу определить себя по правилам образа жизни окружающих людей, начать жить, "как все живут" (человечность здесь предъявляется и реализуется в соответствии с представлениями о морали, вменяемости, честности, справедливости). Здесь наибольшая опасность догматизации, превращения своих представлений в самостоятельную ценность, жёсткий эталон, меру, которой измеряется всё и которая не измеряется, не проверяется ничем. Отсюда принципиальный отказ от учёта специфики конкретных ситуаций в процессе применения этих догм, стремление во что бы то ни стало привести реальность в соответствие с догмами, а не догмы - в соответствие с реальностью (тогда они не были бы догмами), - короче, вера - вместо изучения и учёта фактов. В результате то, что человечно в одних случаях, в других может обернуться бесчеловечностью. Именно такая форма человечности (иногда без кавычек, а чаще в кавычках) непосредственно имеется в виду, когда я пишу об абстрактной человечности.

Пытаясь объяснить разницу между абстрактной и конкретной человечностью подросткам в лагерях Детского ордена милосердия, я говорю им, что бывает "бесчеловечная мораль", и бывает "человечное хулиганство". В последнем случае человек "позволяет себе" (и должен позволять!) то, что "не принято", чего "все" не делают, но что В ДАННОЙ ситуации - подлинно человечно, а вот "общепринятое" оказалось бы бесчеловечным.

Примеры при этом беру из своей богатой приключениями практики жизни слепоглухого в мире зрячеслышащих (31). Обычно привожу такой пример: обращать на себя внимание не принято, положено вести себя тихо, скромно, чтобы тебя как можно меньше замечали; но на вокзале меня сбили бы (и сбивали не раз) с ног, в магазине я ничего не смог бы купить, на транспорте я не смог бы ни сесть в электричку или автобус, ни выйти на нужной мне остановке, а в поликлинике я не дождался бы очереди к врачу. Поэтому я ВЫНУЖДЕН на вокзале, по меньшей мере, поднимать свою трость повыше, а то и свистеть в спортивный свисток; в магазине, если не удаётся договориться о помощи ни с покупателями, ни с продавцами, я ВЫНУЖДЕН проникать в хозяйственные, служебные помещения, куда "посторонним вход воспрещен"; на остановке - просить посадить на нужный вид транспорта, в самом транспорте - просить вывести на нужной остановке; в поликлинике - сразу идти в кабинет врача, и уже там ждать, когда ко мне подойдут, усевшись в сторонке. Всё это примеры человечного (по отношению к себе) хулиганства, вынужденного бесчеловечностью (в моих условиях) и просто неприменимостью общепринятого стандарта поведения.

В лагерях общения Детского ордена милосердия должны, как минимум, уживаться, а лучше всего дружить, относительно здоровые дети - и больные, причём больные как внутренними болезнями, внешне незаметными (в том числе такими страшными, как лейкемия, опухоль головного мозга), так и с очевидной, пугающе заметной, прямо кричащей инвалидностью (ДЦП, слепота, глухота, слепоглухота). Таким образом создаются уникальнейшие условия для формирования взаимной человечности не в разговорах, не на всяческих диспутах, а в непосредственной практике общения. И на вопрос, для кого полезнее пребывание в таких лагерях - для больных или относительно здоровых детей, - я всегда отвечал однозначно: для здоровых. Именно здесь возможно подлинное нравственное воспитание, возможно ЧЕРЕЗ ДЕТЕЙ очеловечивание "большого мира", общества в целом, в котором тяжело больным людям и инвалидам было бы легче чувствовать себя своими, а не отверженными, загнанными в разного рода "резервации" (от собственной квартиры до всевозможных закрытых учреждений), - не "свободными" разве что прозябать, гнить заживо, а то и умирать с голоду.

Больные дети тоже получают в таких лагерях очень много: они учатся не бояться здоровых, учатся обращаться к ним за помощью, организовывать себе их помощь, учатся - едва ли не главное! - быть им по-человечески интересными своим творчеством, культурой своего отношения к ним, а не только вызывать жалость, частенько брезгливую. Короче, эти лагеря могут быть (и бывают) подлинной школой не реляционной, а ПРОБЛЕМНОЙ человечности.

Проблемная форма человечности выступает средством распознавания, постановки и решения всех человеческих, социальных и цивилизационных проблем, - от бытовых до глобальных, космических, - и здесь человечность реализуется через нравственность, ответственность, совесть, деликатность, интеллектуальную интуицию, воображение (вплоть до эстетической интуиции), анализ, мудрость, самопроецирование в будущее. Соответствующий этой форме образ жизни я назвал бы интеллигентностью, свойственной и мыслителям мирового класса, и так называемым "простым" людям, чья доброта обеспечивает им терпимость, интуитивный учёт специфики конкретных ситуаций (той самой специфики, которая вынуждает к "человечному хулиганству") вместо жёсткого декретирования своих догм (именно декретирования, а не только декларирования; без декретирования догматику не устоять, не отстоять себя, так как разумных аргументов в пользу своих догм он привести не может; декретирование во что бы то ни стало, любой ценой, в любой ситуации, вопреки специфике какой бы то ни было ситуации, - как раз и делает мораль догматика бесчеловечной). До адекватного мировоззренческого осмысления собственного образа действий "простой" человек может и не дорасти, но главное - он этот образ действий РЕАЛИЗУЕТ. В детстве я называл таких людей "лёгкими в общении", а В.Л. Леви называет их "гениями общения" (32).

Аксиологическая (ценностная) форма - это человечность как система ценностей, сама как ценность, как источник новых ценностей. Это человечность на мировоззренческом уровне, на уровне системы убеждений, то есть гуманизм. На этом уровне человечность предъявляется и реализуется, вообще получает свой смысл только в сопоставлении с бесчеловечностью и в противопоставлении бесчеловечности (тоже как мировоззренческой системе, как антигуманизму). Это, с одной стороны, ограничивает, затрудняет реализацию системы убеждений в собственном образе жизни, тем более соучастие в жизни других людей и всего человечества; но, с другой стороны, даёт наибольшие возможности для поиска и нахождения принципиально новых решений, путей самоутверждения, самопреодоления и самопорождения личности, - решений и путей, которые никем до того не были увидены, испробованы и доказаны в качестве особо эффективных и полезных для выявления и утверждения родовой, то есть универсальной и в конечном счёте разумной, человеческой сущности. Мало сказать, что гуманизм утверждается в полемике с антигуманизмом; он часто вырастает, выстраивается полностью из материала эмпирически существующей бесчеловечности и антигуманистических идей, представляющих и оправдывающих существование бесчеловечности. Гуманизм, таким образом, вырастает из антигуманизма, как свободный вырастает из раба.

Здесь можно привести массу примеров.

Гуманизм К. Маркса опирался на детальнейший анализ отчуждения как процесса обесчеловечивания человека.

Гуманизм Э. Фромма - теоретическая реакция на реально идущие, набирающие темп и силу процессы дегуманизации жизни человечества, - в сущности, на то же самое отчуждение.

Гуманизм Э.В. Ильенкова - теоретическая и публицистическая реакция на сциентизм во всех его многообразных проявлениях, - от оценки атомных бомбардировок как "блестящих физических экспериментов" до преформистского оправдания психолого-педагогической и всякой иной безответственности биогенетической предопределённостью судьбы личности и прочей "научной" мифологией. Сциентизм был неприемлем для Э.В. Ильенкова как худшая разновидность религии, в которой роль Господа Бога отводится науке, и высшей ценностью объявляется именно наука, - такой высшей ценностью, ради которой можно без колебаний принести в жертву хоть всё человечество. Более кровожадный вариант религии трудно себе вообразить. На самом деле, с точки зрения последовательного гуманиста Э.В. Ильенкова, наука должна быть служанкой человечества, средством служения истинной высшей ценности - человеку, а никак не наоборот.

Гуманизм И.А. Ефремова в его романах о будущем - это научно-эстетическая реакция на процесс нарастания инфернальности в человеческой истории, то есть на всё более полную реализацию в человеческой истории религиозных представлений об аде (по-итальянски - inferno) (33).

***********************

Я не могу здесь не отметить с глубочайшей благодарностью, что приведённая характеристика трёх форм человечности была бы куда менее ответственной и чёткой, если бы не обсуждалась предварительно с В.Т. Ганжиным.

Не лишне вновь и вновь подчеркнуть, что все сформулированные в данной работе положения возникли как на материале моей психолого-педагогической, особенно совместно-педагогической, практики, так и на материале интроспективного анализа моего жизненного пути. Меня иногда упрекают в "смешении жанров", в совмещении масштаба космической всеобщности с масштабом единичности, уникальности индивидуального личностного становления. Эти крайности сошлись в моём творчестве не случайно; я глубоко убеждён, что в конечном счёте все глобальные проблемы могут быть решены только в жизни индивидов. Между макро-и микроуровнями глобальных проблем нет и быть не может резкой непереходимой границы. Эти уровни не просто взаимопроницаемы, не просто незаметно переходят, как бы переливаются друг в друга, а совпадают, диалектически отождествляются. Нет таких проблем, которые так или иначе стояли бы на одном уровне и не стояли бы на другом. Диалектическое тождество микро- с макро- и макро- с микро- - не только теоретическая интерпретация факта, а сам постоянно эмпирически наблюдаемый факт. И если в этом факте отдавать себе ясный отчёт, то "смешение жанров" оказывается просто неизбежно: оно диктуется предметом исследования. Жанры - это условности, придуманные нами для нашего удобства абстракции; в жизни всё смешано до неразличимости, и осознать эту неразличимость - следующий шаг в теоретическом исследовании после того, как различения сделаны. Разве цель теоретического анализа - не теоретический синтез?..

18 февраля - 15 марта 1996   15 - 16 июня 1997

 

УПОМИНАЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Э. Фромм. Иметь или Быть? Часть Третья. Новый Человек и Новое Общество. Перевод Н.И. Войскунской, И.И. Коменкович, С.В. Фефулова. Москва, "прогресс", 1990.

2. К. Маркс. Экономическо-Философские Рукописи 1844 года. - К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. т. 42. М., Политиздат, 1974.

3. Э.В. Ильенков. Что же такое Личность? - В кн.: "С чего начинается личность?" М., Политиздат, 1979, 1984. См. также: Э.В. Ильенков. Философия и Культура. М., Политиздат, 1991.

4. В.Э. Чудновский. Смысл жизни: проблема относительной эмансипации от "внешнего" и "внутреннего". - "Психологический Журнал". 1995, #2.

5. В.И. Ленин. Избранные произведения в четырёх томах. Том второй. М., Политиздат, 1984. О демократии и диктатуре - "Государство и революция" и другие работы.

6. М.А. Булгаков. Роковые Яйца. - в кн.: М. Булгаков. "Ханский Огонь (повести и рассказы)". М., "Художественная Литература". 1988.

7. В.И. Вернадский. Автотрофность Человечества. - в кн.: "Русский Космизм. Антология Философской мысли". М., "Педагогика-Пресс", 1993.

8. Э.В. Ильенков. Об идолах и идеалах. М., Политиздат, 1968.

9. К. Муздыбаев. Психология Ответственности. - Л., "Наука", 1983. Стр. 10.

10. Там же. Стр. 18.

11. Н.Г. Холодный. Мысли Натуралиста о Природе и человеке. В кн.: "Русский Космизм. Антология Философской Мысли". М., "Педагогика-Пресс", 1993.

12. П.А. Сорокин. "Жизнь, даже самая тяжелая - это лучшее сокровище в мире". - "Слово", 1994, ##9 - 10.

13. К. Муздыбаев. Цит. соч., стр. 8.

14. К. Маркс. Тезисы о Фейербахе. - в кн.: К. Маркс и Ф. Энгельс. "Фейербах. Противоположность материалистического и идеалистического воззрений (новая публикация первой главы "Немецкой Идеологии")". М., Политиздат, 1966.

15. А.И. Мещеряков. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования их поведения. - М., "Педагогика", 1974.

16. Э.В. Ильенков. Откуда берётся ум? - В кн.: Э.В. Ильенков. "Философия и Культура". М., Политиздат, 1991.

17. А.В. Суворов. Оптимисты (к 70-летию А.И. Мещерякова и Э.В. Ильенкова). - "Философские Исследования", 1994, #1. О приводимой Э.В. Ильенковым этимологии слова "руководство" ("руководить, рукой водить") - в приложении 1 к этой статье.

18. Термин "совместно-разделённая дозированная деятельность" особенно широко используется А.В. Апраушевым во всех его научно-популярных работах. См., например, его книгу "Тифлосурдопедагогика", М., "Педагогика", 1984.

19. Ф.Т. Михайлов. Общественное Сознание и Самосознание Индивида. автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук. М., 1987.

20. Э.В. Ильенков - А.В. Суворову. Письмо от 12 августа 1974. В кн.: Э.В. Ильенков. Философия и Культура. М., Политиздат, 1991. В приложениях.

21. Н. Заболоцкий. "Не позволяй душе лениться...". - В кн.: Н. Заболоцкий. Стихотворения. М., "Советская Россия", 1985.

22. Н.С. Лейтес. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. - В кн.: "принцип Развития в психологии", М., "Наука", 1978.

23. Л.С. Выготский. Проблемы возрастной периодизации детского развития. - "Вопросы психологии", 1972, N2.

24. В. Франкл. Человек в поисках смысла. М., "Прогресс", 1990.

25. З. Фрейд. Психология Бессознательного. М., "Просвещение", 1989.

26. Я. Корчак. Как Любить Детей. М., "Знание", 1968.

27. А.В. Суворов. Школа взаимной человечности. М., издательство УРАО, 1995. Представляет собой сокращённый вариант неопубликованной работы "Ростки совместной педагогики".

28. А.В. Суворов. Вчувствоваться, вдуматься... "Психологический Журнал", 1995, #2. См. так же настоящее издание, в котором эта работа впервые печатается полностью.

29. А. Суворов. Секреты Восприятия. - "Наша жизнь", 1995, ##10, 11, 12. (Вариант "Вчувствоваться, вдуматься..." для массового читателя.)

30. О принципах совместной педагогики чуть подробнее см. следующую, заключительную статью в настоящем издании.

31. А.В. Суворов. Слепоглухой в мире зрячеслышащих. М., "Логос", 1996. (Издание Всероссийского общества слепых.) Там богатая россыпь примеров моего "человечного хулиганства".

32. В.Л. Леви. Искусство Быть Другим. - М., "Знание", 1980.

33. Иван Ефремов. Час Быка. "Молодая гвардия", М., 1970. .



ПРИНЦИПЫ СОВМЕСТНОЙ ПЕДАГОГИКИ(МОЙ ОПЫТ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ)

Посвящается всем моим учителям и сотрудникам по работе с детьми

Принципы, о которых пойдёт речь, сформулированы в моей докторской диссертации "Человечность как фактор саморазвития личности" (1996). Они - результат переосмысления всего моего наличного теоретического багажа с точки зрения шестнадцатилетнего опыта практической работы с детьми. В этой практической работе я бы выделил пять этапов.

На первом этапе я ориентировался в психолого-педагогической проблематике, пытаясь хоть как-то помочь в развитии слепоглухим воспитанникам Загорского (теперь Сергиев-Посадского) реабилитационного центра. В результате этой ориентировки я пришёл к выводу, который никого не удивит: непосредственная причина задержки личностного развития этих детей - дефицит общения. Следовательно, этот дефицит надо как-то преодолеть. У меня было постоянное желание "размножиться" так, чтобы одновременно круглые сутки находиться с каждым из детей. Но поскольку это невозможно, естественно возникала мысль: нельзя ли привлечь к ним побольше других людей - и детей и взрослых, - так, чтобы у каждого был друг, а то и не один? Вполне здоровый, или тоже инвалид, может быть, какой-то другой категории инвалидности, - безразлично: лишь бы друг.

В то время (первая половина 80-х) над Загорским учреждением шефствовало Строительно-педагогическое объединение "Радуга", члены которого и стали первыми на моей памяти - и, пожалуй, самыми верными, - друзьями этих ребятишек.

На втором этапе в поисках новых и новых друзей для слепоглухих ребят я обратился к детям зрячеслышащим, стал ездить в обычные детские летние лагеря. В первый раз поехал один, сам попробовал - и очень удачно - подружиться со зрячеслышащими ребятами в лагере "Салют". И в конце этой первой смены меня уже звали на следующий год вместе со слепоглухими ребятами. Тот этап я для себя так и называю - "Салютовский". осмысливая "салютовский" опыт, я уже пользовался термином "совместная педагогика". Речь шла о том, чтобы не изолировать взаимно детей-инвалидов различных категорий и относительно здоровых детей, а наоборот, специально организовывать их совместную жизнь хотя бы в течение лагерной смены, чтобы они учились общаться между собой, взаимно понимать друг друга, не бояться друг друга. Такую общую жизнь самых разных детей я уже тогда называл "школой взаимной человечности". При этом я исходил и из личного опыта самореабилитации (я слепоглухой), который был удачным постольку, поскольку, во-первых, я не боялся обращаться за помощью в решении своих проблем к любым другим людям, хотя бы и совершенно незнакомым, случайно встреченным; а во-вторых, поскольку никогда не позволял себе считать себя самым несчастным, то есть пытался понять проблемы других людей и помочь им в решении этих проблем, искренне считая, что другому человеку, пусть даже вовсе не инвалиду, может быть гораздо труднее, чем мне. Эти же два условия я считал обязательными и для взаимопонимания детей - инвалидов и неинвалидов, - и потому с самого начала заговорил о взаимной человечности. Впоследствии в докторской диссертации взаимную человечность я и осмыслил как самый первый, главный, фундаментальный принцип совместной педагогики.

На третьем этапе я попробовал выйти за рамки одного лагеря, наладить совместно-педагогический процесс в обычных условиях учебного года. Из московских школьников, регулярно ездивших в Загорск по воскресеньям, образовался отряд "Контакт", которым, вдохновлённый удачным "салютовским" опытом, я пытался руководить, то есть брал на себя функции организатора и даже бухгалтера. За эти претензии я был жестоко наказан. Пришлось понять, что мне по силам быть другом отдельных детей, по силам быть теоретиком совместной педагогики, но организовывать процесс я не могу, - могу в нём лишь участвовать.

Чувствовать себя "начальником" я мог лишь тогда, когда рядом был подлинный зрячеслышащий руководитель, полностью контролирующий ситуацию, информирующий меня обо всём, во всё вовлекающий. Владея, благодаря этому человеку, всей полнотой информации, я мог что-то решать, во что-то вмешиваться. Таким человеком была для меня Ирина Владимировна Саломатина. Если же такого человека рядом не оказывалось, я попадал в изоляцию, становился посмешищем у зрячеслышащих детей, наблюдающих мои попытки чем-то "руководить". На "контактовском" этапе это и произошло. И кончилось, конечно, тем, что я категорически отказался от каких бы то ни было претензий на "руководство".

На четвёртом этапе я уже не претендовал даже на участие в общей работе (тоже ведь нужно знать, в какой именно). Я просто хотел быть с детьми, общаться с ними сам - и ничего больше. Если просили в чём-то помочь - радовался и делал, что мог. Сам никуда и ни к кому не лез, боясь быть назойливым, и просто старался быть как бы рядовым членом детского отряда, вообще быть у ребят на виду, дожидаясь, пока хоть с чем-нибудь сами подбегут, - а там видно будет, что с ними вместе делать, как и чем их около себя удержать.

Я назвал этот этап "Богдановским", потому что в то время поддерживал связь главным образом с отрядом Елены Викторовны Богдановой, ездил в основном в руководимые ею лагеря. Это был этап "зализывания ран" после падения с головокружительной высоты, когда самомнение сменилось комплексом неполноценности, - я не решался делать даже то, что вполне мог бы, боясь, как бы не оттолкнули, не дали понять, что я путаюсь под ногами. Была глубочайшая неудовлетворённость, хотелось большего - и боялся делать больше. Моё состояние вряд ли понимали, но уже был "спрос" на мою любовь к детям, к которым я тянулся и которые тянулись ко мне в ответ, чувствуя, может быть, мою тоску по ним, да и просто желая около меня погреться.

Только на пятом этапе, который начался в июне 1994 года в лагере "Орлёнок", я наконец почувствовал, что нашёл своё место в общей лагерной работе. Это стало возможным благодаря величайшей чуткости и ответственности председателя Свердловского областного отделения Российского детского фонда Владимира Александровича Поспелова, а так же его жены, руководящей Свердловским областным Детским орденом милосердия, Нины Олеговны Поспеловой. Они с самого начала стали заранее планировать моё участие в общей лагерной работе, обговаривая это со мной самим, и я, сразу сориентированный в общих чертах, дальше мог уже действовать самостоятельно. В результате с 1994 года я пережил небывалый для меня подъём и в практической работе с детьми, и в её теоретическом осмыслении.

На практике определилась в общих чертах схема моей работы в лагерях, своего рода алгоритм: во-первых, личная стенгазета, через которую я могу обратиться к ребятам и вожатым с тем, что считаю важным и нужным для них, но о чём в индивидуальном общении может не представиться случая поговорить; во-вторых, выступления перед детскими аудиториями - от всякого рода приветствий до лекционных занятий с ребятами по осмыслению этико-психологической проблематики взаимоотношений между детьми, в том числе с детьми-инвалидами; в-третьих, своего рода индивидуальная психотерапия - неформальное общение с отдельными детьми, содержание для которого всё в большей степени определялось моими выступлениями перед детьми непосредственно и в личной стенной газете. В неформальном общении с детьми стали возможны этические и мировоззренческие беседы вплоть до весьма содержательной и активной переписки после лагеря 1996 года, - ребята освоили в лагере рельефно-точечную письменность Луи Брайля и стали писать мне письма этим способом, чтобы не вынуждать меня искать, кто бы прочитал мне их откровения. Я всегда мечтал о таком уровне общения с детьми, уже был склонен думать, что он почти невозможен, но он всё-таки оказался достижим.

Что касается происходившего одновременно теоретического осмысления практической психолого-педагогической работы, то важнейшим его результатом и стали принципы совместной педагогики, которые я смог сформулировать только в последнем, окончательном варианте докторской диссертации. Из этого факта - когда сформулировал, - видно, с каким трудом давался общий теоретический синтез. Всего получилось четырнадцать принципов, каждый из них может быть темой целой серии отдельных статей, поэтому сейчас я ограничусь предельно беглым перечислением принципов с самым тонким намёком на возможное толстое обоснование их содержания.

1. Принцип взаимной человечности. Это самый фундаментальный принцип, имеющий для совместной педагогики парадигмальное значение, то есть им определяется весь её и теоретический, и практический контекст. Речь идёт о теоретическом поиске и практической реализации условий взаимно человечного обращения людей друг с другом, о принципиальной возможности воспитания человечности - человечностью, а не разговорами, "подкрепляемыми" голым насилием. Теоретическое, концептуальное обеспечение принципа взаимной человечности предполагает решение всех великих этико-мировоззренческих проблем человечества, ответ - хотя бы попытку ответа - на вопрос, что значит относиться человечно к себе, к другим людям, к вселенной в целом; что значит быть субъектом человечности для отдельной личности и для всего человечества. Иными словами, речь идёт об осознанном включении психолого-педагогической практики в глобальный, предельно широкий теоретический контекст, с акцентом именно на взаимной человечности: чтобы воспитывать человека, надо же отдать себе теоретический отчёт в том, что такое человек, кого именно мы хотим воспитать.

2. Принцип взаимной надёжности. Этот принцип, как и все остальные, является теоретической и практической конкретизацией принципа взаимной человечности. Принцип взаимной надёжности ставит акцент на необходимости и условиях реализации взаимной ответственности, на категорической недопустимости инфляции обещаний, то есть отношения к собственным обязательствам как к чему-то необязательному (дескать, могу дать слово, могу и назад взять), - короче, на взаимном уважении и самоуважении.

3. Принцип взаимной интеграции. Выделен в антагонистически острой полемике с позицией, согласно которой интеграция инвалидов, - и детей, и взрослых, - среди здоровых - это якобы только их, инвалидов, заботы и проблемы. Смогут интегрироваться - ну и ладно, не смогут - значит, плохо старались. Здоровые якобы не обязаны ничего предпринимать со своей стороны, чтобы помочь, облегчить инвалидам интеграцию. Иногда подобное бездушие "объясняется" тем, что здоровые, дескать, "не готовы" принять инвалидов в свою среду. Я склонен ставить все точки над Y: не хотят. Ведь "неготовность" может быть следствием простого неумения, незнания, как решить проблему, - и рады бы в рай, да дверь не найдут. В данном же случае речь идёт именно об откровенном, циничном до издевательства, до глумления, нежелании принять инвалидов в свою среду. О систематическом шельмовании, нежелании знать инвалидов и знаться с ними, предпочтении пренебрежительно отмахнуться со словами: "Это ваши проблемы!" Для этой бесчеловечной позиции не может быть, не должно быть никакого оправдания, "благовидного объяснения". Единственно человечна только взаимная интеграция, то есть совместное решение инвалидами и здоровыми всех проблем, возникающих при интегрировании инвалидов среди здоровых. И такую взаимную интеграцию желательно наладить с как можно более раннего возраста в совместно-педагогическом процессе, как взаимно-нравственное воспитание тех и других ребят.

4. Принцип совместно-разделённой дозированной деятельности - это конкретный механизм взаимодействия детей между собой и со взрослыми. Как система методических приёмов первоначального обучения слепоглухих детей этот принцип разработан ещё И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым, а на его всеобщее философское и психолого-педагогическое значение указали Э.В. Ильенков, Б.М. Кедров, Ф.Т. Михайлов. Речь идёт о динамике взаимной активности, о соотношении руководства (в том числе в буквальном смысле, когда умелый учит неумелого, действуя его собственными руками) и самостоятельности, о дозировке руководства по мере нарастания самостоятельности. Алгоритм: от совместного действия - через самостоятельное выполнение отдельных элементов действия, при пока ещё совместном выполнении остальных (это и есть совместно-разделённое действие) - к самостоятельному выполнению учеником действия в целом.

5. Принцип преобладания индивидуальных форм работы над массовыми действами. В лагерях, по-моему, традиционно слишком много массовых мероприятий, праздников, в которых участие инвалидов более/менее проблематично. И если мы хотим на деле, а не только в декларациях, осуществлять совместную педагогику, мы должны сделать упор на видах деятельности, по возможности доступных всем ребятам, и инвалидам, и относительно здоровым. Здесь необъятное поле для методического творчества с целью обеспечить взаимное демонстрирование, реализацию и наращивание детьми своего творческого потенциала. Во всяком случае, с массовых праздников акцент должен быть перенесён на кружковую работу и спонтанное совместное занятие каким-либо общим увлекательным делом, - вдвоём/втроём/вчетвером. Это предполагает полную перестройку обычной внешкольно-педагогической практики. Но так как нужны серьёзные затраты на всякого рода оборудование, а детское движение по нынешним временам просто нищенствует, реализация данного принципа очень затруднена.

6. Принцип постоянного поиска точного сочетания заботы и самостоятельности. Речь идёт о профилактике детского паразитизма, спекуляций на, с одной стороны, своей якобы беспомощности ("не могу-у-у-у!"), а с другой стороны, на неумной любви к себе, то есть на готовности родителей или ещё кого-то сделать всё для тебя за тебя без тебя. Такой паразитизм возможен у всех детей, но у детей-инвалидов, как и у сирот, его опасность особенно велика - спекуляция на сопливой взрослой, бабьей жалостливости.

7. Принцип постоянного поиска обходных путей решения проблем. Сам термин "обходные пути" предложен Л.С. Выготским, и он же приводит примеры таких обходных путей: в обход слепоты - рельефно-точечная письменность, изобретённая французским слепы Луи Брайлем; в обход глухоты - дактильный (пальцевый) алфавит. Всякие технические средства - тоже обходные пути. Но значение принципа в моей интерпретации куда более универсально: реализация этого принципа обеспечивает личностную самостоятельность, ставит непреодолимый заслон перед "кукловодческими" поползновениями некоторых окружающих людей, то есть перед попытками манипулировать вашим сознанием, превращать вас в чью-то марионетку, в куклу, - следовательно, обезличивать вас. Чтобы остаться самим собой, состояться в качестве личности, а не чьей-то марионетки, необходимо постоянно создавать и поддерживать то, что я называю "альтернативной системой жизнеобеспечения": не стоит замыкать решение всех своих проблем на каком-то одном, сколь угодно близком и заслуживающем хотя бы самого полного доверия человеке; нужно решать свои проблемы с помощью разных людей, обязательно всегда имея запасной вариант. Не представляю, как в условиях инвалидности можно вообще стать и остаться самим собой, состояться в качестве личности, самостоятельного субъекта собственной жизни, - не работая совершенно сознательно и постоянно над созданием и сохранением "альтернативной системы жизнеобеспечения". Система эта полезна всем людям, но в условиях инвалидности она - главный, если не единственный, гарант личностного выживания. Ведь на инвалидности может спекулировать не только сам инвалид, - среди здоровых тоже находятся желающие, которые пытаются подчинить тебя своему абсолютному контролю на том как раз основании, что ты инвалид и сам правильно сориентироваться, правильно собой распорядиться не можешь. "Альтернативная система жизнеобеспечения" обеспечивает возможность вырваться из лап таких спекулянтов, обойти их, и поэтому она - самый главный, магистральный, стратегический из всех возможных обходных путей. Что может быть важнее задачи отстоять себя как личность, обойти любого охотника поманипулировать моим сознанием и моим поведением! Сам для себя я такую "альтернативную систему жизнеобеспечения" создал только к сорока годам, и тогда же - лучше поздно, чем никогда, - осознал её абсолютную необходимость в качестве своего рода личностного иммунитета.

8. Принцип самоопределения личности. "Чтохочуйскому самоопределению" ("что хочу, то и ворочу") противопоставляется взаимная ответственность, взаимоопределение сначала по обязанностям, а на их основе по правам - взаимоопределение в диалоге образов жизни. Я никого не "формирую", кроме самого себя, но и никому не позволю "формировать" меня без моего ведома и согласия, - вот принцип и содержание диалога образов жизни. Кроме всего прочего отсюда следует, что я сам выбираю себе учителей, как, впрочем, и учителя выбирают меня; я добровольно учусь у тех, кто может научить меня именно тому, чему я сам хочу научиться. И этим людям я бесконечно благодарен, всегда рад случаю подчеркнуть их роль в моей судьбе. Я лично особо благодарен своей маме, Марии Тихоновне Суворовой, а затем А.И. Мещерякову, Э.В. Ильенкову, Б.М. Бим-Баду, А.А. Бодалёву, В.Э. Чудновскому и многим другим людям.

9. Принцип полной разновозрастности. Разновозрастные детские объединения существуют давно и широко распространены, но взрослые руководители подчас чересчур дистанцируются от детских коллективов, ставят себя вне их и над ними. Принцип полной разновозрастности означает, что надо быть не вне детства, не над детством и не под детством ("над" оборачивается самодурством, а "под" - детской вседозволенностью), а внутри детства. Мы должны быть членами детских коллективов точно так же, как и сами дети, только, может быть, более опытными, ответственными и авторитетными членами, но именно членами, а не какими-то божками ("над") или верховыми лошадьми ("под"). Требование полной разновозрастности - это требование включения взрослых в детскую жизнь в качестве её участников, интеграции взрослых среди детей, уважения взрослыми человеческого достоинства детей (корчаковское: они уже сейчас люди, а не когда-то в будущем). И ни в коем случае не позволять себе с детьми того, чего без риска получить отпор не можем позволить себе со взрослыми. Если уж у нас, взрослых, не хватает воспитанности искренне уважать человеческое достоинство детей, то пусть нас остановит хотя бы страх неизбежного грядущего возмездия, когда выросшие дети в троекратном размере "позволят себе" по отношению к нам всё то, что мы "позволяли себе" по отношению к ним. На самом деле дети ничего не забывают и не прощают унижения.

10. Принцип самосоревновательности. Против манеры горе-педагогов "ставить в пример" одного ребёнка другому, спекулировать на детской азартности, формируя взаимную завистливость, комплексы неполноценности и "сверх"полноценности, неуверенность в себе и самоуверенность вплоть до наглости. Личность ни в коем случае не должна самоутверждаться за чужой счёт. Основой самоутверждения должно быть соревнование с самим собой: сегодня у меня получается то, что не получалось вчера, а завтра получится то, что не получается сегодня. В такой формулировке я заимствую принцип самосоревновательности у Б.М. Бим-Бада, который, когда я был студентом и молодым специалистом, учил меня самоутверждаться именно в соревновании с самим собой. Анализируя с этой точки зрения свой личный детский опыт, я переосмыслил иерархию видов детской игры: высшая форма - не массовая, а одиночная ролевая игра - фантазирование и предтворчество, как основа саморазвития личности.

11. Принцип диалектического единства прямого общения с уединённым трудом души. Импульсы для саморазвития личности даёт первоначально непосредственное общение с окружающими людьми, но как только появляются устойчивые увлечения (ролевой одиночной игрой-фантазированием, книгами, конструированием, музыкой, хоть филателизмом), так возникает и уединённый труд души, потребность в уединении для любимого занятия. Уединённый труд души - это и есть основная форма саморазвития личности. Путать уединение с одиночеством не надо: одиночество - феномен негативный, а уединение - позитивный. Одиночество - ощущение оторванности от людей, непонятости и непринятости ими, следствие конфликта в сфере прямого общения и сам конфликт (страдание); одиночество может серьёзно деформировать личность, процесс её становления, а то и вовсе оборвать всякое развитие, стать причиной деградации. Уединение, наоборот, позитивно; уединённый труд души - это не что иное, как неумение скучать наедине с самим собой, когда ты сам себе самый интересный собеседник. В уединении можно быть по-настоящему счастливым, причём это высшее счастье - творческое. В уединении личность углубляется, становится всё более содержательной, и тем самым создаётся содержание для прямого общения с окружающими людьми. Если бы не привычка к постоянному уединённому труду души, я ничему не смог бы научиться ни у кого из перечисленных выше и не названных мною людей. Я интересен другим постольку, поскольку интересен самому себе в процессе уединённого труда души. Прежде всего в уединённом труде души я учусь, как сказал Маяковский, "дерзать, думать, хотеть, сметь". Без этого умения мне просто не с чем идти к другим людям. Детей надо специально учить уединяться и любить уединение. Тогда их личностный рост будет прежде всего их проблемой, а не только проблемой воспитателя, и эту проблему они будут решать сами в постоянном соревновании с самими собой. Тогда не нужно будет суетиться по поводу формирования личности извне, - вполне достаточно будет ограничиться ролью помощников, доверенных участников процесса саморазвития, самоформирования ребят. Да, в сущности, ни на что большее мы и не должны претендовать, и лично для меня роль участника детского саморазвития, самоформирования - верх моих психолого-педагогических мечтаний и вожделений. Претендовать на роль буксира, а ребёнка низводить до роли баржи - ни в коем случае не самоходной, - ничего более нелепого, тягостного, неблагодарного придумать нельзя.

12. Принцип взаимного доброжелательного сравнения возможностей. Опять к вопросу о превращении ребёнка если и в баржу, то всё же в самоходную. Здесь речь идёт о необходимости осознания ребёнком-инвалидом своей инвалидности, иначе он никогда не станет субъектом самореабилитации, а останется только объектом чьих-то реабилитирующих усилий. Но чтобы при осознании своей инвалидности ребёнок не получил психотравму, возможно неизлечимую, уже должна существовать к моменту осознания антиэкстремальная коалиция - коалиция людей (взрослых и детей), настроенных доброжелательно, готовых помочь. Взрослый инвалид такую антиэкстремальную коалицию должен создавать вокруг себя самостоятельно, а ребёнку лучше иметь её в готовом виде, в общении же со здоровыми ребятами учиться её создавать. Настрой должен быть следующий: "Пусть я не такой, как другие, чего-то не могу по сравнению с другими, но я не один, вокруг меня друзья". Пожалуй, главная цель совместной педагогики - именно создание такой антиэкстремальной коалиции, благодаря которой каждый ребёнок чувствовал бы себя окружённым друзьями. Тогда сравнение себя с другими, пусть в чём-то и не в свою пользу, боли не причинит, а лишь мобилизует на расширение возможностей в тех пределах, которые допускаются тем или иным физическим недостатком. И ребёнок сможет расширить свои возможности так, как не снилось ни ему самому, ни его друзьям. Такое расширение возможностей за пределы самых смелых представлений о посильном и доступном, превращение слабости в силу, то есть физической инвалидности - в стимул для безграничного саморазвития, - это и есть высший уровень личностной самореабилитации.

13. Принцип взаимного обучения. В условиях совместно-педагогического процесса это значит, прежде всего, что здоровые дети должны понять: у ребёнка-инвалида можно научиться очень многому. А ребёнок-инвалид должен понять, что может научить. Дети вообще любят учиться друг у друга, и авторитетом пользуются у них именно те, у кого можно чему-то научиться, и до тех пор, пока учиться есть чему. ("Авторитет кулака", культ физической силы - зоологическая, а не человеческая, норма; на человеческом уровне это вообще не норма, а патология.) Вот и нужно стараться сделать так, чтобы все без исключения дети были друг для друга "авторитетными специалистами" в той или иной области, - как это имеет место и у взрослых, и как это хорошо получалось у В.А. Сухомлинского в его школе. Пусть лучше всех будет получаться даже "чикание" воздушным шаром (младшие школьники как-то спросили меня, умею ли я "чикать", то есть подбрасывать воздушный шарик головой без помощи рук; их восторгу не было границ, когда оказалось, что не умею).

14. Наконец, принцип индивидуального личностного Акме. Это акмеологический аспект совместной педагогики. Речь идёт о постоянной отмобилизованности всех сил личности - и духовных, и душевных, и физических. Нельзя расслабляться. Иначе - личностный крах. А постоянная отмобилизованность предполагает, что ты всю жизнь - с детства до старости - находишься на вершине своих возможностей. Возможности в ходе саморазвития расширяются, и вершина становится всё выше и выше. Сначала это только твоя вершина, твой высший уровень, твоё, пока ещё учебное, достижение; но однажды может оказаться, что твоя вершина - уже не только твоя, а общечеловеческая. Когда умер Карл Маркс, Фридрих Энгельс сказал, что человечество стало на голову ниже, и притом на самую светлую свою голову. В оценке марксовой головы к Энгельсу можно не присоединяться, но здесь важно другое: хорошо бы каждый стремился к тому, чтобы род человеческий стал выше именно на его, этого каждого, голову. Я не только ничего не имею против такого честолюбия, а считаю его единственно нормальным и здоровым.

Я никогда не претендовал на открытие чего-то нового, мне некогда было и не хотелось думать о том, насколько новы мои выводы. Я просто любил и жалел детей, независимо от состояния их здоровья, желал им подлинной человеческой полноценности, к которой сам стремился всю жизнь, пытался помочь им в достижении этой полноценности, одновременно теоретически осмысливая свои попытки. Меня всегда интересовало не то, насколько это ново, а только то, в какой мере ведёт к поставленной цели - либо уводит от неё. Поэтому я очень прошу не оценивать принципы совместной педагогики с точки зрения их научной новизны. Пусть они тысячу раз тривиальны, - лишь бы их соблюдение помогало детям вырастать полноценными людьми.

8 февраля - 17 марта 1997 .