Суворов Александр Васильевич, |
(Э.В. ИЛЬЕНКОВ И А.И. МЕЩЕРЯКОВ)
Эвальд Васильевич Ильенков был всего на два месяца моложе Александра Ивановича Мещерякова - доктора психологических наук, посмертного лауреата (вместе со своим учителем профессором Иваном Афанасьевичем Соколянским) Государственной Премии СССР 1980 года, присуждённой обоим за организацию в СССР обучения и воспитания слепоглухонемых детей. Эвальд Васильевич пережил Александра Ивановича меньше чем на четыре с половиной года. Обоих ровесников связывала теснейшая дружба. Ильенков не просто следил за работой Мещерякова, а самым активнейшим образом участвовал в ней, всячески помогая другу. Когда Мещерякова не стало, Ильенков, по сути дела, возглавил и довёл до конца обучение на Факультете Психологии МГУ имени М.В.Ломоносова четырёх слепоглухих воспитанников Александра Ивановича, среди которых был и автор этих строк.
В предлагаемой статье анализируется, что именно в науке свело вместе Ильенкова и Мещерякова, работавших, казалось бы, в столь разных, вроде бы ничего общего не имеющих областях. В конце статьи делается попытка определить перспективы психолого-педагогической практики, если её базой когда-нибудь станет ильенковская концепция духовного здоровья и гармоничного развития личности.
КОНЦЕПЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПТИМИЗМА
В центре теоретического творчества Ильенкова всегда была личность. Вся сложнейшая и обширнейшая специально-философская проблематика интересовала его с точки зрения теории личности. Научный подвиг Ильенкова состоит в теоретическом обосновании идеи всестороннего и гармоничного развития личности, - обосновании настолько всестороннем, что можно смело говорить о заложенном именно Ильенковым теоретическом фундаменте психологии и педагогики, ориентированной именно на становление каждого как личности, то есть как универсального, действительно разумного существа.
Идея "стопроцентной" (по любимому выражению Ильенкова) прижизненной формируемости личности высказывалась ещё Гельвецием, в XVIII веке. Маркс и Энгельс теоретически обосновали необходимость универсального - всестороннего и гармоничного - развития личности, но сосредоточили своё внимание на, так сказать, макросоциальных условиях этого развития, одним из которых признали наличие свободного от общественно-необходимого труда времени. Отсюда знаменитое требование сокращения рабочего дня не только до восьми, а - в отдалённой, правда, перспективе - даже до четырёх часов. Предполагалось, что свободное время будет затрачиваться на то, что в отличие от общественно-необходимого труда Маркс и Энгельс называли в "Немецкой Идеологии" "самодеятельностью", а Маркс в первом томе "Капитала" - "игрой физических и интеллектуальных сил". Иными словами, предполагалось, что свободное время будет посвящаться творчеству, а не пьянкам, семейным скандалам и тупому созерцанию, наряду с собственным пупом, телевизионного экрана.
Ильенков бился всю жизнь над вопросами, что такое личность, что такое универсальность личности и как эта универсальность осуществима. В поисках ответов на эти вопросы Ильенков опирался на марксистскую концепцию "сущности человека" (точнее, человечества).
Маркс ещё в 1844 году различал биологический вид, как совокупность единичных особей, поддерживающих своё индивидуальное существование, а так же плодящих потомство, - и род человеческий, как не сводимое ни к какой совокупности особей, надындивидуальное целое. Род - это целостная система, "совокупность" (Ильенков уточнил перевод - "ансамбль") "всех общественных отношений", возникших в процессе и по поводу производства. Лишь постольку, поскольку индивид включён в этот "ансамбль", он становится человеком, то есть "родовым" (в данном теоретическом контексте это то же самое, что и "социальным"), а не просто биологическим существом. Следовательно, индивидами рождаются, но людьми - становятся, и становятся ровно в той мере, в какой включаются в процесс родовой - производственной - деятельности.
У Маркса термин "производство" - синоним человеческой деятельности вообще. "Производство" - это не столько труд на мануфактуре или фабрике, сколько деятельность по преобразованию природы в целом как универсума, включающего в себя и самого преобразователя. Следовательно, производство - это универсальная, творческая, а никак не "частичная", монотонная, машинообразная фабричная деятельность. Производство - это вся "жизнедеятельность" такого "организма", как род человеческий, человечество в целом. И понятно, что такая универсальная жизнедеятельность включает не только материальное производство жизненных средств, то есть всего необходимого для физического существования человечества, но и духовное производство идей (философских, научных, художественных, религиозных), но и психолого-педагогическое производство самих производителей - людей, личностей.
Поэтому Ильенков и говорит, что личность - это человеческая индивидуальность, которую путать с индивидуальностью биологической никак не следует. Биологическая индивидуальность становится человеческой только в результате и в процессе "производственной обработки" и "самообработки", то есть воспитания, обучения, собственного более/менее активного и сознательного участия в жизни человечества.
Впрочем, - добавлю от себя, - поскольку каждый из нас включён в "ансамбль всех общественных отношений" ещё до рождения, в эмбриональный период, - поскольку поэтому социальные факторы действуют на нас и детерминируют нашу жизнь прямо-таки с момента зачатия, - мы уже с самого начала участники "ансамбля всех общественных отношений", но до поры до времени бессознательные участники, такие же, как все животные, так или иначе вовлечённые человечеством в его деятельность. Следовательно, ст'оит сделать ещё одну оговорку: личностью приходится признать не всякого участника "ансамбля всех общественных отношений", а только активного, более/менее сознательного участника. Но что это будет за участник, может быть в немалой степени предопределено социальными факторами ещё до появления участника на свет.
Например, я родился в 1953 году в Киргизии, где, как и во всей остальной советской провинции, последствия Великой Отечественной Войны чувствовались дольше и явственнее, чем в столицах. Если уже не было прямого голода, то неполноценное питание было массовым явлением. Мама моя пережила и самый настоящий голод в годы войны и первые послевоенные годы. Это не могло не сказаться отрицательно на её организме, и врачи предполагают, что в эмбриональный период у меня произошла какая-то мутация, связанная с нарушением в мамином организме обмена веществ, - мутация, впоследствии обернувшаяся слепоглухотой. Я родился с ослабленной нервной системой, и по мере того как подрастал, без всякого непосредственного болезненного повода была обнаружена сначала слепота, а затем и резкое ослабление слуха. Возможно, ослабление зрения и слуха шло постепенно с момента рождения, причём потеря зрения прогрессировала быстрее. Так макросоциальный фактор - война - в значительной степени предопределил мою судьбу задолго до моего рождения.
Ещё более наглядно подобное "предопределение" в случаях, когда младенцы отравляются лекарствами при каких-либо тяжёлых ранних заболеваниях. Насколько знаю, значительное число слепоглухих лишилось зрения и слуха именно в результате таких младенческих лекарственных отравлений. Лекарства - тоже социальный фактор, так как в готовом виде в природе не встречаются, а производятся фармакологической промышленностью.
Вообще, особенно в XX веке, всё труднее четко разграничить "биологическое" и "социальное". Всё чаще "биологические" проблемы оказываются следствием социальных, как в приведённых примерах. "Социализация" биологического всё более интенсивна, за последнее столетие нарастает прямо-таки лавинообразно. Следовательно, проблема социализации всё-таки стоит, только - социализации, причём, как мы видели, не всегда благотворной, организма, а не личности. Но через такую социализацию кое-что принципиально предопределяется и в судьбе личности, как родового (то есть, - неустанно подчёркивает Ильенков, - "на все сто процентов социального"), а не видового существа.
Что человеческое в человеке социального, родового, а не биологического, видового происхождения; что поэтому за сбои в "производстве людей", за психолого-педагогический "производственный брак" нам следует сетовать исключительно на самих себя, на несовершенную организацию своего "рода", - на этом Ильенков настаивал всю жизнь прямо-таки яростно, со всей поистине пламенной страстностью. Он настаивал на том, что талантливыми не рождаются, а становятся, и если становятся не все, то не вследствие несправедливости природы-матушки, а вследствие безответственности и прочих несовершенств общества-батюшки, превращающего талант в привилегию для двадцати или даже для шести процентов своих членов. Дело не в достоверности "статистики талантливости". Дело в сам'ом, этой статистикой констатируемом, но не объясняемом, чудовищном факте существования "привилегии талантливости". Дело в нашей собственной ответственности за этот факт.
Ильенков не потому так нажимает на социальную природу личности, что недооценивает значение "биологических факторов", а потому, что принципиально против каких бы то ни было попыток снятия ответственности за то, как именно включается ребёнок в "ансамбль всех общественных отношений", что именно представляет собой этот "ансамбль" и какие именно личности получаются при включении в него. Проблема не в соотношении биологического и социального, а в мере ответственности людей за себя и друг за друга, в человечности. В качестве убеждённого гуманиста Ильенков категорически настаивает на максимальной полноте, на "стопроцентности" меры ответственности человечества за себя, за каждого "носителя и полномочного представителя общечеловеческой культуры".
Антигуманисты сходятся с гуманистами в том, что "привилегия талантливости" подлежит уничтожению. Однако на этом сходство и кончается.
Антигуманисты - прежде всего фашисты всех расцветок, - стремятся уничтожить "привилегию талантливости" за счёт всеобщей серости, за счёт физического истребления талантливого меньшинства. Маркс ещё в 1844 году предупреждал, что вульгарный, "грубый коммунизм", будучи обществом завистников, не может не прийти к уничтожению всего того, чем нельзя обладать поровну; поэтому вульгарный "коммунизм" "абстрагируется от таланта и т.д.". Сталин, Гитлер, Муссолини, Мао Цзэ Дун и прочие, им подобные, наглядно продемонстрировали нам это "абстрагирование" на практике. По меткому замечанию братьев Стругацких, "там, где торжествует серость, к власти приходят чёрные". И это закономерно: только "чёрные" "могут защитить "серых" просто от факта существования "ярких", - факта для "серых" завистников прямо-таки непереносимого.
Наоборот, гуманисты стремятся к уничтожению "привилегии талантливости" за счёт всеобщей "яркости". Талантливыми могут и должны быть все. Все поголовно. И если общество этому не способствует. если общество этому прямо препятствует, - такое общество не имеет права существовать. И любая попытка "объяснить" существование "привилегии талантливости" несправедливостью господа бога либо другими, столь же не зависящими от нас причинами, - любая попытка такого рода означает апологию, защиту, оправдание существующей социальной, а не какой-либо другой несправедливости и безответственности, бесчеловечности. Не надо перекладывать ответственность по известному принципу: с больной головы на здоровую. Не надо искать козлов отпущения, изобретать идеологические "помойки", куда выбрасываются все те проблемы, существования которых нельзя не признать, но которые не хочется решать.
Признание родовой, социальной природы личности со всеми её талантами означает признание социальной же, родовой ответственности за "привилегию талантливости". Но раз в ответе общество, то именно от общества, от нас с вами, не от кого другого, зависит и создание условий для "превращения", как пишет Ильенков, "каждого живого человека в личность", - для "стопроцентной" талантливости населения.
Отсюда - исторический оптимизм: со временем общество может стать иным, не таким несправедливым по отношению к "бесталанному" большинству своих членов.
Отсюда же - психолого-педагогический оптимизм: талантливых людей можно и нужно воспитывать.
Для воспитания талантливых людей необходимо, считал Ильенков, чтобы люди умели самостоятельно учиться всему, чему понадобится или захочется, - раз уж невозможно знать и уметь всё, что знает и умеет род, человечество в целом. А чтобы уметь учиться, надо уметь быть духовно и физически здоровым.
Быть духовно здоровым, по Ильенкову, - значит, во-первых, уметь мыслить диалектически, на уровне лучших мыслителей человечества, то есть владеть философской классикой; во-вторых, уметь видеть красоту, то есть "целосообразность", целостность мира, чему учит художественная классика; в-третьих, уметь по-человечески, по-доброму, человечно, ответственно - относиться к себе, к другим людям, ко всему миру. Иными словами, быть духовно здоровым - значит быть мыслящим, эстетически чутким и нравственным существом. Классическая формула духовного здоровья - триединство "истины, добра и красоты". Я предпочитаю иную последовательность членов этой формулы: добро, красота и истина. Истина с первого места переставляется на последнее, потому что бесчеловечная и уродливая истина - не истина. Иначе мы получаем сциентизм, религию холодной, бездушной "истины", ради которой можно пожертвовать и человечностью ("сантиментами"), и красотой, гармоничностью, целостностью мира и человека в мире. Ильенков пишет (например в статье "Гуманизм и Наука"), что именно сциентизм "подарил" нам атомную бомбу и прочие подобные "прелести".
Что касается физического здоровья, то оно предполагает умение (способность) по-человечески, медицински грамотно обращаться с собственным организмом, поддерживать его в чистоте и всё время упражнять разнообразнейшим движением, чтобы он не захирел - так и хочется сказать: не заржавел - за ненадобностью, за неиспользуемостью. Надо гонять, нагружать своё тело, - с умом, разумеется, сколько выдержит, не до надрыва.
Короче, быть духовно и физически здоровым - это и значит быть универсальным, родовым, а не только биологическим, видовым существом; это и значит быть человеческой индивидуальностью, личностью, а не просто биологической особью, индивидом.
Кстати, между "способностями" и "умениями" Ильенков ставит фактически знак равенства. Тут всё та же логика: "способными" не рождаются, а становятся. Ведь мы способны не "вообще", а к той или иной ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Чтобы осуществлять эту деятельность, ей надо научиться. Надо учиться даже человеческим способам элементарных физических отправлений: выделения отправлять не куда попало, а в специально для этого предназначенные места; пищу в рот - не лапами, а руками с помощью опять-таки специально для этого предназначенных человеческих предметов; чистить зубы зубной пастой и щёткой, умываться с мылом, вытираться полотенцем, защищаться от холода одеждой... До уровня же таланта и подавно нужно доучиться, доработаться. И хотя отождествление способностей с умениями носит, конечно, популярный и несколько упрощённый характер, по большому счёту, "по сути дела", если отвлечься от "подробностей", в нём очень глубокий смысл. "Подробности" же сами собой разумеются: понятно, что способности реализуются не бестелесным духом, а телом, но телом культурным, а таковым тело становится.
Ильенков был убеждён, что духовное и физическое здоровье доступно каждому. Но одних теоретических аргументов для убеждения в этом других маловато. Известно ведь: практика - источник, цель и критерий истины! Требовался неопровержимый психолого-педагогический аргумент. И такой аргумент Ильенков увидел в работе Соколянского - Мещерякова со слепоглухонемыми детьми.
ЗАКОН ДОЗИРОВАНИЯ "РУКОВОДСТВА"
С Александром Ивановичем Мещеряковым Ильенков учился в одно время на Философском Факультете МГУ. Ильенков учился на Философском Отделении, а Мещеряков - на Психологическом, которое впоследствии, благодаря усилиям прежде всего А.Н. Леонтьева, стало самостоятельным факультетом. Были ли Мещеряков с Ильенковым знакомы ещё в студенческие годы, - не знаю. Достоверно одно, что по-настоящему они встретились и сдружились где-то в середине 60-х годов, когда научные интересы обоих уже окончательно определились.
Сначала Ильенков приходил только в экспериментальную группу при лаборатории обучения и изучения слепоглухонемых детей имени И.А. Соколянского НИИ Дефектологии АПН СССР (после смерти Ивана Афанасьевича эту лабораторию возглавлял А.И. Мещеряков). Эта экспериментальная группа существует и сейчас; там обучаются наиболее сложные ребята, с которыми не справляются в Загорском (ныне Сергиев-Посадском) учреждении; там же осуществлялся с 1971 года и эксперимент по обучению на Факультете Психологии МГУ четырёх слепоглухих учеников Александра Ивановича.
24 мая 1968 года Мещеряков привёз Ильенкова в Загорск, где автор настоящей статьи с Эвальдом Васильевичем и познакомился. С тех пор Эвальд Васильевич почти неизменно сопровождал Александра Ивановича в его поездках в Загорск. Нередко появлялся и без Александра Ивановича, привозил своих коллег, в том числе зарубежных. Когда "четвёрку" перевели в Москву, в упоминавшуюся Экспериментальную Группу, Мещеряков с Ильенковым приходили к нам почти ежедневно, общались "за жизнь", гуляли с нами, баловали как могли. Они нас очень любили. После смерти Мещерякова 30 октября 1974 Ильенков неофициально руководил нашим обучением, занимался проблемами нашего трудоустройства и жизнеустройства, сам беспокоился и всех тормошил. Поэтому после смерти Мещерякова нас называли "ребятками Ильенкова" с не меньшим правом, чем учениками Мещерякова.
Больше всех из "четвёрки" с Эвальдом Васильевичем сблизился я. Александр Иванович очень поощрял нашу дружбу. ещё когда я был воспитанником Загорского учреждения, Александр Иванович в беседе наедине сказал мне, что очень хотел бы нашего сближения с Эвальдом Васильевичем. Мы стояли с Александром Ивановичем в полутемной прихожей у дверей кабинета директора, Альвина Валентиновича Апраушева. И Александр Иванович, положив мне левую руку на плечо, правой доверительно рассказывал об Эвальде Васильевиче, какой это большой, умнейший и добрейший человек, просил не стесняться и обращаться к нему со всеми моими проблемами, уже начавшимися творческими исканиями, подчёркивал, что сам не может ответить на очень многие вопросы, на которые смог бы ответить только Эвальд Васильевич. В той беседе Александр Иванович по существу сказал мне то же самое об Эвальде Васильевиче, что лет за десять до этого нашего разговора внушала мне моя мама относительно школы вообще: "Учись, сынок! Я уже дала тебе всё, что могла, больше даст только школа, тебе надо учиться больше и лучше, чем зрячим". Вот так и Александр Иванович передал меня буквально из рук в руки Эвальду Васильевичу, который стал мне ближе родного отца, определил своей любовью и бесконечной душевной и духовной щедростью всю мою дальнейшую жизнь, несмотря ни на какие, не миновавшие нас, конфликты "отцов и детей". (Об этих конфликтах я писал в конце своей поэмы "Средоточие Боли", опубликованной в журнале "Философские Исследования", #2 за 1994 год. Воспоминания о первых годах нашей с Эвальдом Васильевичем дружбы см. в "Философских Исследованиях". #1, 1994, статья "Оптимисты", переработанный вариант которой представляет собой и данная статья.)
В работе со слепоглухонемыми детьми Ильенкова особенно привлекало главное психолого-педагогическое открытие Соколянского и Мещерякова, - закон или принцип совместно-разделённой дозированной деятельности. Подходя к делу как теоретик, Ильенков понимал и подчёркивал, что закон этот - не просто "методика" в ряду бесчисленных других "методик", но самая суть, разоблачение глубочайшей тайны процесса интериоризации, открытого советской психологической школой Л.С. Выготского.
Интериоризация - это воплощение в индивидуальной жизнедеятельности человеческих форм поведения, заданных в окружающей ребёнка социальной среде, которую он застаёт при рождении, - а вовсе не данных, не "встроенных" в его наследственные анатомо-физиологические структуры. Ребёнок должен с нуля научиться формам специфически-человеческой активности, сделать чужое, внешнее - своим, внутренним. Буквальный перевод на русский язык термина "интериоризация" и есть - "врастание извне вовнутрь". Интериоризации специфически-человеческой активности Ильенков противопоставляет экстериоризацию - развёртывание изнутри вовне - якобы заложенных в генах поведенческих стереотипов. Так понимаемая экстериоризация - основная идея ненавистного Ильенкову психолого-педагогического пессимизма. Мещеряков с Ильенковым отождествляли с такой экстериоризацией и "саморазвитие" личности, под которым так же понималась реализация (по мере физиологического "созревания") "записанных" в генах программ жизнедеятельности. Не оспаривая такую трактовку терминов "экстериоризация" и "саморазвитие", Мещеряков с Ильенковым неизменно заключали их в иронические кавычки.
Думается, здесь они в полемическом пылу несколько "перегнули палку", поставили себя тем самым в довольно затруднительное, противоречивое положение. Этот "перегиб" сразу же уловила четвёрка слепоглухих студентов, заявившая против него неадекватный, совершенно детский протест. С одной стороны, весь пафос Мещерякова, Ильенкова и их единомышленников в "Большой Науке" направлен на отстаивание собственной детской активности от чрезмерной ретивости всякого рода взрослых "руководителей". С другой стороны, ставится чрезмерный акцент на "целенаправленном формировании", на "делании", даже "лепке" человека.
На одном из "круглых столов", проводимых редакцией журнала "Молодой Коммунист", я в своём выступлении взбунтовался против увлечения скульптурными аналогиями, когда речь идёт о становлении личности. Кто-то из выступавших слишком уж нажал на том, что "целенаправленное формирование" и есть как бы "лепка" человека, "точь-в-точь" подобная созданию скульптурных произведений. Это было сказано слишком уж в лоб, бестактно, беспардонно, и я "взорвался": всё-таки живой человек, в том числе ребёнок, чем-то принципиально отличается от пластилина, глины или мрамора. Протест мой был чисто эмоциональным. До теоретического спора я ещё не дорос. Я с обидой вспомнил, как в ответ на мой протест по какому-то поводу: "Нельзя так обращаться с человеком!" - воспитательница ехидно вопросила: "А ты человек?" Я протестовал против расхожей сентенции "яйца курицу не учат", против отказа ребёнку в человеческом достоинстве: подрасти, мол, сначала. Я настаивал, что ребёнок с самого начала человек, всегда человек, причём весьма памятливый, даже злопамятный, и нечего уповать на миф о детской забывчивости, на то, что вот подрастёт, поумнеет ребёнок, и ещё спасибо скажет. За неуважение к себе ребёнок никогда никого благодарить не будет, и так называемая проблема "трудных детей" - это именно проблема детского протеста против унижения человеческого достоинства. И сам по себе возраст никак не достаточное основание для уважения или отказа в уважении. Уважение должно быть заслужено, уважают за что-то, и в этом дети и взрослые равны. В то же время я не оспаривал идеи формирования всего человеческого в человеке от нуля, я поимённо перечислил, кому и за что искренне благодарен. Я выступил вовсе не против "целенаправленного формирования", "воспитания" как такового, а против унизительного, чересчур "популярного", вульгарного сближения этих сложнейших процессов со скульптурным творчеством, с какой бы то ни было "лепкой". И Эвальд Васильевич признал мою правоту. В перерыве он уговаривал меня не обижаться за неудачную аналогию. Но его попытки как-то смягчить и "объяснить" столь явный отказ ребёнку в каком бы то ни было его участии в его "делании" я отверг. Ведь сам же Эвальд Васильевич несколько позже бескомпромиссно оборвал мои попытки оправдаться, что в каком-то тексте я "хотел сказать" и "имел в виду" совсем не ту ересь, которую Эвальд Васильевич мне "приписал": "Читателю важно не то, что ты хотел сказать, а то, что ты сказал!" И я в свою очередь признал его правоту.
К переосмыслению понятий "Экстериоризация" и "Саморазвитие" вернусь чуть позже, а пока изложу суть закона совместно-разделённой дозированной деятельности.
У слепоглухонемых от рождения или с раннего детства никаких вообще поведенческих стереотипов не обнаруживается. Это - факт, отмечавшийся многими исследователями, дружно уподоблявшими необученного слепоглухонемого ребёнка даже не животному, а какому-то "полуживотному-полурастению". Из этого общепризнанного факта и исходят Соколянский с Мещеряковым. Объясняется ими этот факт очень просто: активность не обнаруживается потому, что её нет. Активность у слепоглухонемого ребёнка приходится формировать. "Сама" она не "развернётся", потому что "разворачиваться" просто нечему. И если специальная заслуга школы Л.С. Выготского в открытии ФАКТА интериоризации, то специальная заслуга Соколянского и Мещерякова - в особо точном, неопровержимо убедительном раскрытии МЕХАНИЗМА интериоризации.
Мещеряков описывает это так. Сначала педагог вносит в рот ребёнку ложку с пищей и сразу опрокидывает. Затем вносит ложку, но не опрокидывает, задерживает в детском рту: задача ребёнка - слизнуть пищу с ложки. Затем ложка уже не вносится, а подносится ко рту, касаясь губ в разных местах, так что ребёнку приходится ложку как бы "ловить". Наконец, делается попытка вызвать поисково-ориентировочную реакцию на запах и температуру пищи, находящейся где-то у рта, но рта не касающейся.
Это формировалась. по выражению Ильенкова, "зоологическая активность". Теперь на её базе можно формировать и человеческую, то есть учить ребёнка самостоятельно есть ложкой. В различении зоологической и человеческой активности Мещеряков и Ильенков солидаризируются со всей психологической школой Л.С. Выготского, усматривая критерий в орудийности человеческой активности в отличие от зоологической, в том, что человек в отличие от животного пользуется специально для той или иной цели изготовленными, в готовом виде в природе не встречающимися, предметами, будь то ложка, речь или какой-либо специальный язык либо код. Орудийность человеческой психики специально, и притом экспериментально, исследовал П.Я. Гальперин, на труды которого Мещеряков непосредственно и опирается. Вот тут-то, при формировании человеческой активности, и вступает в свои права закон совместно-разделённой дозированной деятельности.
Ложка вкладывается в ручонку ребёнка, педагог берёт эту ручонку в свою, и детской ручонкой, в которой зажата ложка, пытается зачерпнуть пищу из тарелки. Педагог, по меткому выражению Ильенкова, в буквальном смысле слова "руководит" - водит рукой ребёнка. Это первый этап - совместное действие ребёнка и педагога.
Не раз присутствовавший при этой процедуре Ильенков, затаив дыхание, прослеживал: вот детская ручонка сопротивляется; вот она становится "удоборуководимой", послушной, пассивной, "позволяет собой руководить". И наконец... Оживает!.. Пытается, пусть неуклюже, сладить с ложкой самостоятельно! В этот драматический момент у наблюдающего за чудом рождения человеческой активности теоретика захватывает дух. Только бы педагог заметил! Только бы ослабил "руководящее усилие", только бы дал ребёнку возможность попробовать самому! Только бы не погасил первую - и последнюю, если погасит-таки! - вспышку человеческой активности ребёнка! Если погасит - ребёнок станет "удоборуководимым" навсегда... Только бы!..
Ура! Заметил! "Ослабил руководящее усилие"! С этого момента действие из совместного стало совместно-разделённым. А вскоре вообще отпала надобность в каких бы то ни было "руководящих усилиях", - ребёнок умеет сам.
Так - во всём. Во всех бесчисленных "мелочах". И теоретик размышляет: что же он наблюдал? Виртуозную, но "узко-ведомственную", узко-дефектологическую "методику"? Ни в коем случае. Наблюдался закон зарождения и развития ВСЯКОЙ человеческой активности, на ВСЕХ этапах обучения чему бы то ни было, овладения чем бы то ни было. Сначала вместе, потом сам. Так у всех, а не только у слепоглухонемых. Это всеобщий закон интериоризации, а вовсе не специальная "методика". (Позже друг Ильенкова, ныне академик, Феликс Трофимович Михайлов, в своей докторской диссертации добавит, что это закон всякой человеческой деятельности, закон, через который реализуется её коллективная, родовая сущность.)
И если бы в "нормальной" школе были внимательны к первым проблескам детской самостоятельности так же, как в школе у Мещерякова, - насколько вырос бы "процент" "талантливости"!..
Уже упоминавшийся Ф.Т. Михайлов издал в начале 60-х годов книгу "Загадка Человеческого "Я"". Заключение книги тогда пришлось назвать "Вместо разгадки", то есть загадка так загадкой и осталась. Прошло больше десяти лет. Готовя в середине 70-х новое издание своей книги, Феликс Трофимович на сей раз уверенно заключил её "Разгадкой" - рассказом о работе Мещерякова.
Теперь можно вернуться к переосмыслению терминов "экстериоризация" и "саморазвитие". Думается, термины эти не стоит оставлять в монополии психолого-педагогического пессимизма. Понимаю, бывают ситуации в науке, когда некоторыми терминами приходится жертвовать, чтобы каждый раз при их употреблении не растолковывать/перетолковывать, что именно ты "имеешь в виду". Сколько могу судить по работам Мещерякова и Ильенкова, как раз такая ситуация с терминами "экстериоризация" и "саморазвитие" в то время и сложилась, - да и всяческих перетолкований Ильенков принципиально старался избегать. Но тогда не миновать чрезмерного невольного нажима на активность взрослого в ущерб активности становящейся личности. А между тем весь пафос Мещерякова с Ильенковым как раз в подчёркивании детской активности, её приоритета в том смысле, что без неё ничего не "сформируешь". Да, детскую активность тоже нужно формировать, "сама" она не возникает, но формировать активность - это и значит формировать способность к саморазвитию в смысле самосозидания, самотворчества, на первых порах бессознательного, стихийного. Из ребёнка ничего нельзя "вылепить" именно потому, что ребёнок "лепит" себя сам, своими собственными усилиями, пусть и спровоцированными, направляемыми, руководимыми педагогом. Это и есть - саморазвитие. Сначала провоцируемое и направляемое, а затем, возможно, и сознательное. Но в любой отдельно взятый момент ребёнок - субъект собственного развития, а не объект воздействий, якобы безразличный к тому, кто и как на него "воздействует", кто и как его "лепит". Ребёнок - сотрудник взрослого, пусть до поры до времени и невольный. Какие бы то ни было "развивающие", "формирующие" "воздействия" возможны только потому и постольку, поскольку ребёнок саморазвивается, сам себя "делает", творит. Такое переосмысление "саморазвития" как "самотворчества" не только не противоречит принципиальным установкам Мещерякова и Ильенкова, но подчёркивает эти установки, расставляя все акценты именно так, как их хотели расставить Мещеряков и Ильенков.
Что же касается "экстериоризации", то она является непременным диалектическим моментом "интериоризации", Интериоризация - это одновременно и распредмечивание заданных в культуре форм человеческой жизнедеятельности, и опредмечивание этих форм в жизнедеятельности индивидуальной. Это не просто "воплощение", а перевоплощение; не просто "врастание извне вовнутрь", а одновременно развёртывание того, что уже стало твоим достоянием, во внешних, всё более уверенных, всё более умелых действиях. Ребёнок, опредмечивая (интериоризируя) культуру в себе, тут же распредмечивает (экстериоризирует) себя в новом, более высоком качестве своей личности, в новом, более высоком уровне саморазвития, с которого только и возможно дальнейшее движение. Это движение не отменяет необходимости руководства, - наоборот, предполагает его; но в том-то и дело, что ребёнок САМ движется под направляющим руководством, а не ЕГО движут без какого бы то ни было его участия. Ребёнок всегда соучастник, сотрудник, главный союзник взрослого руководителя, без обращения к собственной активности которого какое бы то ни было "руководство" невозможно, - просто нечем "руководить".
Вообще, в полном соответствии с основными законами диалектики, противоположности предполагают друг друга, превращаются друг в друга, осуществляются, реализуются друг через друга. Интериоризация и экстериоризация, развитие и саморазвитие - не исключение. Одно возможно только благодаря другому. Да и не "одно" и "другое", а в полном соответствии с философией Ильенкова, - одно и то же, один и тот же процесс: и провоцирование с руководством, и собственные попытки; и развитие, и саморазвитие; и интериоризация, и экстериоризация, и опредмечивание, воплощение, и распредмечивание; и раскрытие, и самораскрытие, - но не того, что заложено в "генах папы с мамой", а того, что заложено в совместно-разделённой деятельности (которую, подчёркивая, что "дозируется" именно взрослая активность, именно "руководство", Мещеряков любил выражать математически: сначала взрослая активность равна единице, в конце - нулю; сначала детская активность равна нулю, в конце - единице).
Нет, конечно, я не настолько нахален, чтобы "учить" диалектике самого Ильенкова, занимавшегося ею профессионально, да на таком уровне, что американцы, говорят, ещё при его жизни назвали его единственным человеком, действительно знающим, что такое диалектика (этот отзыв едва не стоил ему партбилета). Просто в попытках теоретического осмысления собственной работы с детьми я без этих терминов обойтись не смог, особенно без термина "саморазвитие". Передо мной с самого начала встала проблема: я рад бы поделиться с ребятами всеми сокровищами собственной духовной культуры, да не тут-то было, не принимают моего роскошного подарка. Как "дать" так, чтобы взяли? При каких условиях вообще можно подобные "подарки" брать? Вот и пришлось понять, что решающее такое условие - собственная детская активность, иными словами - детское саморазвитие. Иначе очень легко было бы жить: знай вкладывай в "пустой сейф" сокровища... Если ребёнок и "сейф" - изначально, согласен, пустой, - то "сейф" этот так хитро устроен, что наполняет себя только сам. Это - факт, с которым приходится считаться, как бы ни переполняли меня энтузиазм и нетерпение осчастливить малыша моими "сокровищами". И пришлось мне существенно снизить уровень притязаний, не приставать к детям ни с каким осчастливливанием, чтобы не отвергли и того немногого, что готовы бы взять.
ОСНОВА ВЗАИМОПОНИМАНИЯ
Как указывает Ильенков, надо владеть совершенно определённой теоретической культурой, чтобы по достоинству оценить закон совместно-разделённой дозированной деятельности. Это, что называется, не всякому дано. Но вот что бросается в глаза каждому, что в первую очередь беспокоит любого зрячеслышащего при встрече не только со слепоглухим. а со слепым, - это то, как без зрения, а тем более без зрения и слуха, может "выглядеть" окружающий мир. Как это можно обходиться без зрения и слуха? Как без зрения и слуха возможно ПОЗНАНИЕ окружающего мира, какое бы то ни было ДЕЙСТВИЕ в этом мире?
Сенсорная инвалидность, то есть поражение одного или нескольких органов чувств, переживается и самим инвалидом, и окружающими его людьми, прежде всего, как резкое ограничение возможностей ориентировки. Совершенно естественно поэтому, что на первый план выдвигается гносеологическая проблематика. Прежде всего этой проблематике и посвящена книга Ольги Ивановны Скороходовой, что видно уже из заглавия, - "Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружёющий мир". То есть "Как я познаю мир без зрения и слуха".
А ведь основной вопрос философии - именно вопрос о принципиальной познаваемости мира, и в связи с этим - о существовании мира до, вне и независимо от познающего субъекта, то есть об объективном бытии мира. Эта проблематика для слепоглухого абсолютно не специфична, просто встаёт с предельной остротой, а потому и решаться может лишь с особой точностью, для зрячеслышащих как бы "не обязательной".
И прежде всего тут приходится отказаться от узко-информационного подхода. Недаром рассуждения о "каналах информации", о "единицах информации" вызывали у Ильенкова, Мещерякова и их друзей нескрываемую иронию. Пусть кибернетика судит "не выше сапога" - не выше своих машин. Как бы ни были совершенны, сколь бы широко ни применялись эти машины, философию и психологию подменить ими, тем более "отменить", не удастся. Теория информации никогда не заменит теории познания, - по той простой причине, что в основе, фундаменте познавательных процессов лежит вовсе не "информация".
Дело идёт об основе понимания мира и взаимопонимания между людьми. Основа же эта - образ. То есть целостное, интегральное (и в этом смысле конкретное) отражение объективной реальности, а не формальная, безразличная к содержанию информация. Мещеряков говорил журналисту Карлу Ефимовичу Левитину, что "Любители подсчитывать биты" (байты) абстрагируются от самого главного - от значимости познаваемого для познающего. О чём бы ни шла речь, какое бы значение это ни имело для человека, "бит" (байт) - всё тот же. Машине, бездушной железке, всё равно, но живому человеку не может быть всё равно. Поэтому "бит" (байт) - единица информации, но уж никак не единица познания. И Ильенков, и Мещеряков категорически настаивали на том, что единица познания (она же основа, фундамент познания) - образ. И это не измерительная, а качественная единица. Такая, какую имел в виду Л.С. Выготский, обосновывая понятие "единицы" для психических процессов. Он проводил аналогию с водой, единица которой - молекула воды, а никак не атомы водорода и кислорода, эту молекулу составляющие. Единица - это то, дальше чего анализ идти не может, не рискуя утерять сам предмет анализа. Это простейшее образование, сохраняющее все качества, всю специфику предмета анализа. Если же дальше анализировать, "упрощать", мы эту специфику потеряем, взамен получим совершенно новую, соответствующую не молекуле, а составляющим её элементам.
Познаётся только то, что значимо для субъекта познания, и познаётся в процессе активного действия с познаваемым предметом, в процессе предметной деятельности, никак не сводимой к поглощению информации.
Именно анализ предметной деятельности при слепоглухоте убеждает Ильенкова в принципиальной правоте Спинозы, который определяет мышление как движение мыслящего тела по контуру любого другого тела. В так понятом ПРОЦЕССЕ мышления явственно проступает ощупывающая рука. причём мышление, понятое как "ощупывание", оказывается не одной из многих "психических функций", а первоосновой, субстанцией (в самом точном спинозовском смысле) психики вообще. (Любопытно сравнить спинозовское определение мышления с определением психики, данным Алексеем Николаевичем Леонтьевым: психика есть способность живого тела отражать своими состояниями окружающую его, вне и независимо от него существующую реальность. Спиноза в "Этике" тоже говорит о состояниях мыслящего тела, соответствующих состояниям тел, среди которых - по контурам которых - мыслящее тело действует.) Поэтому-то, подчёркивает Ильенков, ребёнок должен стать умным, мыслящим существом ещё до того, как научится говорить.
В свете сказанного не покажется простым "чудачеством" мыслителя тот факт, что сам Эвальд Васильевич имел поистине мыслящие руки. Он прекрасно переплетал, и незадолго до смерти увлечённо знакомил меня с технологией своего переплетного производства, показывая мне все инструменты и объясняя их роль. Из разномастных радиоаппаратов он смастерил у себя дома радиокомбайн такого качества, что звучанием этой системы восторгался его знакомый из ФРГ.
На одном из ежегодных мемориальных семинаров, посвящённых памяти Эвальда Васильевича, говорили о монолитности его марксистского мировоззрения. всё так, но в основе ильенковского марксизма лежал спинозизм; как можно прочесть в "Диалектической Логике", Ильенков причислял к "великим спинозистам" и Канта, и Фихте, и Гегеля, и Фейербаха, и самого Маркса. И не в смысле эпигонства, религиозного преклонения, а в смысле творческой переработки в процессе создания собственной философии. Спинозизм для них поистине сыграл роль субстанции - первоосновы.
Образ возникает в предметной деятельности и является решающим условием её успешности. Поэтому образ должен быть как можно более точным, адекватным. И хотя до начала совместно-разделённой деятельности у ребёнка никакого образа ещё нет, - он в этой деятельности впервые возникает, формируется, - но самостоятельное выполнение ребёнком действия невозможно без предварительной, как можно более точной, детальной, ориентировки в плане образа. Это значит, что формирование образа должно опережать формирование навыка, иначе навык так и не сформируется, так и не закрепится. Ребёнок не сладит с хрестоматийной ложкой, пока у него не будет образа всей предметной ситуации: и самой ложки, и стола, за которым он сидит, и стула, на котором сидит, и тарелки с пищей на столе. Этот образ ребёнок ВЫНУЖДЕН себе создать, когда взрослый "водит" его рукой, под давлением "руководящего усилия" взрослого. Пытаясь что-то сделать сам, ребёнок ориентируется в предметной ситуации волей-неволей, и лишь когда у него складывается точное представление обо всей ситуации, и одновременно - о способах действия в ней, ошибочных и правильных, ведущих и не ведущих к цели, - лишь тогда, никак не раньше, он станет способен действовать в данной предметной ситуации самостоятельно и безошибочно, не путаясь в пресловутых "трёх соснах". "Зачатие" образа и навыка происходит одновременно в одном и том же процессе, под давлением одного и того же "руководящего усилия". Но окончательное "рождение" образа должно произойти раньше окончательного "рождения" навыка, потому что рождение образа - непременное условие рождения навыка. В этом смысле образ по отношению к навыку, к действию - первичен.
Чтобы возможно было какое бы то ни было успешное действие, образ должен быть точным, адекватным независимо от своей чувственной ткани, независимо от того, каким именно "анализатором" преимущественно пользовались при построении образа, - зрительным, слуховым, тактильным или ещё каким-нибудь. Не в "анализаторах" дело, а в том, чтобы каким бы то ни было способом (образом!) поточнее сориентироваться в предметной ситуации, тем самым получить возможность уверенно в ней действовать. "Способ" и "образ" друг без друга невозможны. Способ рождает, формирует образ, а затем на основе окончательно сформировавшегося образа и сам окончательно закрепляется в индивидуальной жизнедеятельности.
Мещеряков специально исследовал вопрос о значении чувственной ткани образа при переводе, например, слепнущего ребёнка на обучение с помощью осязания. Мещеряков ставил вопрос так: что общего между образами, воплощёнными в той или иной чувственной ткани, - зрительной, слуховой, осязательной? Конечный вывод Мещерякова не мог не привести Ильенкова в восторг. Между образами в различном чувственном воплощении, - убедился Мещеряков, - НЕТ АБСОЛЮТНО НИЧЕГО ОБЩЕГО, КРОМЕ ОДНОГО - ИХ АДЕКВАТНОСТИ ПРЕДМЕТУ. После этого Ильенков, конечно, имел полное научное право заявить, что чувственная ткань образа играет второстепенную роль по сравнению с точностью образа. Суть дела - в точности, правильности отражения, а при помощи какого именно органа чувств - это детали, подробности, не столь уж и существенные. Правда, в письме ко мне он уточнял: "Не буду лицемерить и говорить, что зрение и слух - вообще маловажные вещи..." Немаловажные сами по себе, кто спорит, но если уж так не повезло, что их нет, можно и без них ориентироваться в предметной ситуации полноценно, ничуть не хуже, а подчас и лучше зрячеслышащих, - вот что главное. Зрение и слух - "маловажные" "подробности" по сравнению с "сутью дела", то есть по сравнению с принципиальной возможностью полноценной ориентировки, реальной и без них, но сами по себе они очень важны. Такая вот диалектика "сути дела" и "подробностей" (этим сопоставлением "сути дела" с "подробностями" работы Ильенкова буквально пестрят).
Точно та же логика, думается, применима и к личности в целом. Между всеми нами тоже НЕТ АБСОЛЮТНО НИЧЕГО ОБЩЕГО, КРОМЕ ОДНОГО - НАШЕЙ АДЕКВАТНОСТИ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ. Я уже упоминал идею Михайлова о том, что мы не "усваиваем" и не "присваиваем", а воссоздаём культуру, создаём свой индивидуальный, личный её вариант. Это основа нашей человеческой уникальности, неповторимости, единичности, - человеческой, а не физиологической или ещё какой. Но чтобы мы вообще могли как-то понимать и просто терпеть друг друга, как-то общаться, между всеми нашими личными вариантами культуры должно быть нечто общее, и это общее - их б'ольшая или меньшая адекватность "первоисточнику". Мне кажется, что это, кроме всего прочего, прекрасный аргумент в пользу взаимной терпимости...
ВСЕОБЩЕЕ И СПЕЦИФИЧЕСКОЕ ПРИ СЛЕПОГЛУХОТЕ
Итак, слепоглухой ты или зрячеслышащий, не столь уж важно по отношению к общечеловеческой сути как восприятия, так и развития психической жизнедеятельности в целом. Принцип дозирования "руководства", дозирования взрослой активности, чтобы могла возникнуть и развернуться активность детская, - обязателен как при слепоглухоте, так и при сенсорной норме. Мышление, Спинозой понятое как способность мыслящего тела действовать по форме, по контуру (и, добавляет Ильенков, по логике, то есть в согласии с природой, сущностью, законами существования) любого другого тела, - сохраняет свой фундаментальный характер и при полной исправности, и при полном отсутствии зрения и слуха. Как уже отмечалось, такое понимание мышления совпадает с понятием психики у А.Н. Леонтьева. Эта перекличка Спинозы и Леонтьева с Ильенковым, разумеется, не случайна. Наконец, точность ориентировки в окружающем мире, адекватность образа предмету деятельности субъекта, - обязательна, само собой понятно, и для слепоглухого, и для зрячеслышащего.
Не слишком ли много совпадений? По мнению Ильенкова, Леонтьева, Мещерякова и их единомышленников, более чем достаточно, чтобы сделать вывод, который Ильенков формулирует несколько парадоксально: в случае со слепоглухотой мы имеем дело не с исключением, а с исключительно удобной для точного исследования всеобщих закономерностей ситуацией. Специфично при слепоглухоте разве лишь то, что суть процесса формирования и развития человеческой психики предельно обнажена, не загорожена подробностями, которые на каждом шагу сбивают с толку при сенсорной норме. А так как слепоглухонемой ребёнок развивается, особенно на старте, несколько медленнее зрячеслышащего, то суть ("подумать только!" - восклицал Леонтьев) психического развития можно наблюдать "как бы при помощи замедленной киносъёмки" (сравнение принадлежит Леонтьеву).
Но тут, пожалуй, в своём увлечении удобствами фундаментального психологического исследования Алексей Николаевич, по-моему, хватил через край, совсем забыв о трагедии ребёнка, чьё развитие столь "удобно" замедлено. В самом начале собственной работы со слепоглухонемыми детьми я был потрясён именно черепашьими темпами их развития. Ильенков, правда, оговаривался, что это лишь на первых порах, на старте, а дальше, мол, развитие идёт всё быстрее, догоняя и даже опережая (по своей основательности, по качеству) развитие зрячеслышащих. Да и вообще эта замедленность развития воспринималась как нечто естественное: всё-таки слепоглухота... Не раз и Леонтьев, и Ильенков адресовали зрячеслышащим упрёк: если слепоглухие могут развиваться не хуже вас и даже примерно теми же темпами, то какие же колоссальные, совсем не используемые, резервы развития у вас?!
Да, инвалиды есть инвалиды, и их возможности по сравнению с нормой, конечно, ограничены. Сейчас модно говорить вместо "инвалиды" - "лица с ограниченными возможностями развития". "Инвалиды", видите ли, грубо звучит. Но это называется поправляться из кулька в рогожку. Хотели смягчить, а вышло ещё жёстче. По элементарной логике ведь выходит, что, если есть "лица с ограниченными возможностями", то есть и "лица с неограниченными возможностями", Кто такие? Уж не господа ли Боги собственной персоной? У не в меру "милосердных" зрячеслышащих получилось невольное самообожествление. На деле, конечно, возможности ограничены у всех, у кого в чём, и замена термина "инвалиды" термином "лица с ограниченными возможностями", по существу, стирает всякую грань между инвалидностью и здоровьем, между патологией и нормой.
Что же касается надежд Ильенкова на ускорение развития, то они, увы, в действительности не оправдываются. Наоборот, и без того медленное на старте, развитие в дальнейшем нередко совсем прекращается. Это факт, и этот факт Ильенкову был известен. Однако он объяснял этот факт теоретической безграмотностью практиков - загорских педагогов, действительно в большинстве своём даже не вникающих в методологию Соколянского и Мещерякова. Для них закон совместно-разделённого дозированного действия - не более чем методика, пригодная лишь на самых первоначальных этапах обучения.
Моя мама вспоминала, что, когда меня стали готовить в университет, кто-то из загорских педагогов даже уговаривал её воспротивиться этому: мол, я стану слишком умным, буду понимать всю глубину своей обездоленности, мне тяжело будет жить. Это ещё меня жалели...
Сейчас эти установки на минимальное развитие жестоко критикуются жизнью. Надомной работы нет, на предприятиях обществ слепых и глухих, как и в остальной промышленности, сплошь и рядом простаивают конвейеры. В Сергиев-Посадском учреждении можно оставаться ребёнком хоть всю жизнь, а ребята рвутся домой, к родителям, не понимая, что при нынешнем катастрофическом состоянии в экономике делать им там нечего, только сидеть на шее у родителей да на скудной пенсии по инвалидности.
Я пытался объяснить одной двадцатилетней слепоглухой девушке, что самое лучшее сейчас - дождаться сдачи в эксплуатацию строящихся общежития и производственного корпуса для взрослых слепоглухих. Тут хоть будешь накормлен и одет, какое-никакое, да общение, а дома окажешься в четырёх стенах, как в одиночной камере почти. Не понимает... Хоть кол на голове теши.
В январском номере журнала "Наша Жизнь" (центральном органе Всероссийского Общества Слепых) за 1995 год была статья Е. Волох "Житие Юлии Виноградовой". В своё время Юля Виноградова была ученицей Соколянского, потом Мещерякова, поражала своими способностями к скульптуре, о ней, как об ещё одном триумфе педагогики Соколянского и Мещерякова, упоминали в своих статьях и Ильенков, и другие, писавшие об этой педагогике. В конце 70-х Юля уехала в Чудово к маме, всё хозяйство держала на себе. Мать умерла. И хотя Юля живёт с родственниками, ей очень тяжело, одиноко, рада бы вернуться в детдом, да уже некуда, мест нет. О своём отъезде домой жалеет как о непоправимой ошибке. Я в разговоре с рвущейся домой воспитанницей детдома сослался на эту публикацию, да куда там!.. Сама же говорит, что и мать и отец болеют. Уедет, вскорости взвоет, можно не сомневаться, запросится назад, а мест нет... Многим вот так, как Юле Виноградовой, пришлось и придётся расплачиваться за своё затянувшееся детство. И хотя в Сергиев-Посадском учреждении со временем будет двести мест - сто для детей и сто для взрослых, - проблемы это никак не решит; по очень неполным данным в России слепоглухих до пяти тысяч, и из-за ухудшающейся экологической и социальной обстановки есть тенденция к росту их численности.
Выход один - в ускоренном развитии до как можно более высокого уровня, чтобы ребята были способны понять ситуацию в жизни общества и найти в ней своё хоть какое-то место. Либо всю жизнь содержать в закрытом учреждении, либо всех, кого только удастся, выводить на как можно более высокий уровень общего развития. Пока же ситуация такова, что оба варианта нереальны. Первый просто не по карману, а второй требует возврата на принципиальные методологические позиции Соколянского и Мещерякова, при условии дальнейшей разработки с этих позиций концепции становления личности на всех этапах развития, а не только на первоначальных. Такая задача практикам одним не по плечу, нужна огромная научно-исследовательская работа, постоянное внимание и поддержка большой науки, что было при Мещерякове, и чего мы лишились со смертью и самого Мещерякова, и всех его друзей, - особенно со смертью Ильенкова и Леонтьева. Чтобы реализовать второй вариант, надо снова превратить Сергиев-Посадское учреждение в "психолого-педагогический синхрофазотрон". Или создавать другой, альтернативный, "синхрофазотрон"!
Кстати, как Нетрудно догадаться, проблема бесконечного детства, проблема инфантильности - тоже не наша монополия, не специфична для нас. Такая же ситуация со всем российским образованием, да и со всем российским, постсоветским обществом. Просто в ситуации слепоглухоты это особенно кричаще, предельно остро, буквально до альтернативы: быть или не быть.
Нет сейчас людей, которые были бы неравнодушны к судьбам слепоглухих ребят в такой же - максимальной! - мере, как Соколянский, Мещеряков, Ильенков и Леонтьев. Последние трое пренебрегли очень многими "формальностями" и "подробностями" ради нашего высшего образования: не стали дожидаться, пока мы формально закончим среднюю школу и получим аттестаты зрелости; Мы сдали вступительные экзамены в университет вне общего конкурса; нас освободили от математики и иностранного языка, обучали нас отдельно от здоровых студентов, добиваясь не формального, а реального, качественного равенства нашего со здоровыми. Таким образом, при категорическом настаивании на принципиальной всеобщности законов нашего психического развития, специфика его учитывалась в полной мере, "деталями" и "подробностями" ни в коем случае не пренебрегали. Наши духовные родители прекрасно понимали, что "подробности", несущественные в общетеоретическом контексте, весьма и весьма существенны в процессе живого развития. Все мы равны в своей адекватности общечеловеческой культуре, но адекватность эта в жизни каждого из нас реализуется индивидуально-неповторимо. Именно эту неповторимо-индивидуальную вариативность развития, при полном соответствии общечеловеческой сущности его, имел в виду Ильенков, определяя личность как "человеческую индивидуальность".
Когда, казалось, начали оправдываться опасения моих педагогов, и я действительно впал в отчаяние, осознав свою обездоленность (пока только творческую) по сравнению со зрячеслышащими, - Эвальд Васильевич написал мне письмо, в котором гениально точно диалектически совместил индивидуальные "подробности" с общечеловеческой "сутью дела": "Ты верно и остро понял, что проблемы, в которые ты упёрся, абсолютно ничего специфического для слепоглухого не составляют. ...Зная тебя, знаю, что сладеньких утешений ты не примешь, что ты к ним глух. ...Я понимаю, что слепоглухота не создаёт ни одной, пусть самой микроскопической, проблемы, которая не была бы всеобщей проблемой. Слепоглухота лишь обостряет их, - больше она не делает ничего".
Вся моя последующая жизнь ушла на осмысление и расшифровку этой диалектики специфических "подробностей" и всеобщей "сути дела". Анализируя с ильенковских теоретических позиций собственный опыт, действительно оказавшийся крайне, до трагизма тяжким, я доработался до следующей итоговой формулировки. Не существует, быть не может особых "слепоглухих" проблем, - иначе бы мы, слепоглухие, были принципиально иными существами, не людьми. Но слепоглухота вынуждает ставить общечеловеческие проблемы с предельной остротой, обнажающей их общечеловеческий характер, и в этой предельной остроте постановки общих со всеми людьми проблем - вся специфика слепоглухоты. Специфичны так же и способы решения всеобщих проблем, однако эти специфические способы решения, продиктованные специфическими условиями слепоглухоты, обнажают общечеловеческий ПРИНЦИП их решения. Словом, всеобщее и специфическое при слепоглухоте диалектически совмещаются, отождествляются; как по самым разным поводам подчёркивал в своих произведениях Ильенков, имеет место "не "единство" только, а именно тождество, полное совпадение противоположностей". Потому-то наши духовные родители - Мещеряков, Ильенков и Леонтьев - безоговорочно присоединялись к мнению Горького, который в одном из писем Скороходовой назвал работу со слепоглухонемыми детьми "экспериментальной философией". Действительно, и успех, и провал этой работы напрямую зависит от философской позиции людей, занятых этой работой. И такую прямую зависимость практики от теории Ильенков постоянно подчёркивал.
ПУНКТИР В БУДУЩЕЕ
Сейчас обучение и воспитание слепоглухонемых детей перестало быть "экспериментальной философией". А между тем всё теоретическое творчество Ильенкова ставит задачу - превратить в "экспериментальную философию" всю психолого-педагогическую практику, ориентированную как на относительно здоровых детей, так и на детей-инвалидов.
В личных беседах Эвальд Васильевич не раз говорил мне, что на самом деле, с его точки зрения, философия, психология и педагогика - вовсе не три разные науки, а одна и та же наука, три её уровня. Проблемы становления гармоничной, духовно и физически здоровой личности они могут решать и в конце концов решить только вместе. Пока это три разных "ведомства", наш психолого-педагогический "воз" так с места и не сдвинется, в полном соответствии с басней Крылова о лебеде, раке и щуке. Философский лебедь будет рваться в облака, психологический рак - пятиться, а педагогическая щука - глотать ребятишек живьём.
Нужен не просто пересмотр учебных программ в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному, выявления логического в историческом. Это "подробности". Суть же дела в перестройке всего психолого-педагогического процесса в соответствии с конечной целью - формированием гармоничной личности. И тут у Ильенкова прежде всего нужно обратиться к различению универсальных и специальных способностей. Об этом уже был разговор. Кратко напомню, что универсальные, или всеобщие, способности - это такие способности, которые в совокупности дают возможность научиться всему, чему понадобится или захочется.
Это, во-первых, способность к диалектическому мышлению; во-вторых - способность к воображению, эстетически развитая до интуитивного уровня; в-третьих - способность по-человечески, нравственно, гуманно обращаться с самим собой и с другими людьми, способность на деле, а не только на словах, относиться к себе и к другим людям, к любому человеку, как высшей ценности; в-четвёртых, наконец, - способность поддерживать своё физическое самочувствие, свою физическую работоспособность на как можно более высоком уровне, в том числе в пределах ограничений, накладываемых инвалидностью или ещё чем-то. Тем самым определяется наша учебная программа с рождения ребёнка до его физической и личностной зрелости, когда, владея всеми перечисленными способностями, он в конечном счёте способен сам определять свою судьбу.
Формированию специальных способностей тоже нужно специально содействовать в школе, но их место должно быть подчинённым по сравнению с универсальными способностями. Главное - это научить учиться, тем самым, насколько возможно в данных исторических условиях, сделать человека хозяином собственной судьбы. А чему именно он захочет или ему понадобится учиться специально, в той или иной специальной, частной области деятельности, - он решит сам, и мы ему в этом обязаны помочь, предоставив выбор и доступ к необходимым специальным знаниям.
Подчинённый характер таких специальных занятий должен выражаться в их факультативности. Всё же содействующее формированию универсальных способностей должно быть обязательным для всех. Пока соотношение в школе как раз обратное: ребят перегружают специальными подробностями, которые за ненадобностью благополучно забываются. Все учебники написаны специалистами в той или иной области, и в сущности обращены к специалистам, а не к детям. Перегружают память знаниями ради знаний, знания оказываются самоценными, а ребёнка между тем надо приучить к тому, что знания - это не более, но и не менее чем СРЕДСТВО решения его ЛИЧНЫХ проблем, вставших именно в ЕГО. жизни, ЛИЧНО ПЕРЕД НИМ...
Я бы, подобно многим, старался держаться от философии на самом почтительном расстоянии, вообще как можно дальше, как держусь на весьма и весьма почтительном расстоянии от математики, - если бы всей нашей дружбой Эвальд Васильевич не убедил меня в том, что философия к жизни, и особенно лично к моей, имеет самое непосредственное отношение, что философия - это именно и есть культура решения проблем, культура сознательно-диалектического мышления. И я настолько проникся этой мыслью, что ещё студентом стал уповать на диалектику в своих повседневных заботах, в повседневных отношениях с окружающими людьми, особенно в том, кому и насколько и в чём можно верить, доверяться. Ещё студентом благодаря Эвальду Васильевичу я был убеждён, что по-настоящему, не на уровне взаимных обид, а на уровне дружбы и любви, выяснить мои отношения с окружающими мне поможет только диалектика. И в такой установке мне разочароваться не пришлось, хотя и выяснилось прежде всего, что справиться с диалектикой своей, не чьей-то жизни - дело едва ли не самое трудное.
Весь психолого-педагогический огород бесполезно городить без решения проблемы мотивации детской деятельности. Необходимо, чтобы ребёнок был максимально активен, ибо за него никто никакой культуры не воссоздаст, хотя и в одиночку, без руководства, без направляющей помощи, он с этим тоже не справится. Для такой максимальной активности необходимо, чтобы ребёнок сам хотел, страстно желал воссоздавать культуру, творить свой индивидуальный её вариант; чтобы воссоздание культуры было его потребностью, чтобы он этим процессом был азартно увлечён.
Следовательно, мотивация должна быть этико-творческой. "Чисто" творческой - недостаточно: она может обернуться античеловеческой по принципу: наука (или искусство) требует жертв.
Ильенков настаивает на "равноправии" всех трёх способностей, обеспечивающих духовное здоровье, - мышления, воображения и нравственности. В работах "О специфике искусства" и "Об эстетической природе фантазии" он формулирует, что ни наука, ни искусство, ни этика "не могут находиться в отношениях субординации", потому что такие отношения неизбежно ведут к абсолютизации, к обожествлению то ли науки (сциентизм), то ли искусства (теория "чистого искусства"), то ли этики (кантовский "категорический императив"). И высшей ценностью оказывается неизбежно не живой человек, одинаково развитый в отношении всех трёх универсальных способностей, - а, в качестве Бога, отчуждённый (в виде профессии) вариант реализации какой-нибудь одной из них.
Поэтому наука, искусство и этика должны находиться в отношениях равноправного сотрудничества в деле развития до нормального, то есть наивысшего достигнутого человечеством, уровня соответствующих универсальных способностей - мышления, воображения и нравственности. Все три одинаково важны, поэтому все три должны быть нормально развиты "в каждом индивидууме". Взаимно дополняя и предполагая друг друга, все три способности, при условии равномерного, одинаково нормального развития, полностью исключают риск античеловеческого "применения" каждой из них. А вот при гипертрофии любой из этих способностей за счёт остальных, - даже нравственности, - опасность античеловеческого применения этой гипертрофированной способности не просто существует, но её античеловеческое применение неизбежно, как только она "превышает" свои "полномочия", то есть возводится в ранг божества. Ибо, - напоминает Ильенков, - "божества не бывает без убожества".
Одинаково же нормально развитые, все три способности ВМЕСТЕ (ни в коем случае не порознь) представляют собой вполне надёжную систему сдержек и противовесов, вполне надёжный иммунитет от любых рецидивов зоологического неразумия и человеконенавистнического безумия. И сама собой снимается проблема какой бы то ни было "субординации", - проблема, которой из трёх одинаково важных способностей быть высшим арбитром в споре двух других. Ни научное, ни художественное творчество просто не смогут не быть человечными, а человечность не сможет не быть мудрой и эстетически зоркой. Проблема, порождаемая отчуждением, профессиональной ограниченностью (и дополняющим её самодовольством) каждой из этих способностей, исчезнет по мере исчезновения причины - по мере снятия отчуждения.
Профессиональная ограниченность (Ильенков многократно пишет ещё резче - "профессиональный кретинизм") является порождением совершенно определённой системы разделения труда. Совсем без разделения труда обойтись невозможно, потому что никто "в частности" не может знать и уметь всего, что знает и умеет уже сейчас, а тем более будет знать и уметь, человечество "в целом". Но система, основанная на всё более дробном "распределении" человеческой универсальности по бесчисленным профессиям, обречена на гибель вовсе не потому, что кто-то придумал сказку про коммунизм и намерен во что бы то ни стало сделать эту сказку былью. Просто эта система порочна в самой своей основе, и в силу своей порочности неизбежно порождает нарастающую угрозу существованию человечества и всей вовлечённой в сферу его жизнедеятельности природы. Эта система подводит и неизбежно подведёт человечество к краю пропасти, на котором альтернатива окажется предельно простой и жёсткой: либо свалиться в пропасть небытия, - либо опомниться на краю пропасти и стать актуально, а не только потенциально, разумной формой жизни. Третьего будет не дано. А спастись будет невозможно, не снимая отчуждения человека от его универсальной сущности, - следовательно, не преобразуя систему разделения труда на началах сознательного сотрудничества подлинно разумных существ, а не хаотического взаимодействия "подслеповатых специалистов" (выражение Ильенкова). Либо безумие и гибель, либо разумное преобразование (а не коверкание) взаимодействия людей между собой и природой. Вот и весь "выбор".
И неважно, как будет называться это подлинно разумное общество, которое возникнет (если успеет возникнуть) как единственная альтернатива нарастающему термоядерному, бактериологическому, экологическому и всякому иному безумию. Не будем ссориться из-за слов. Не хотите называть это коммунизмом (я лично не хочу, учитывая, что в нынешнем политическом словаре это стало синонимом фашизма, и после кровавого опыта с "диктатурой пролетариата" ничем иным не могло стать) - называйте гуманизмом, смущает почему-то гуманизм - называйте вслед за Эрихом Фроммом "демократией участия" (которую Фромм противопоставляет распространённой сейчас, никакому фашизму и тоталитаризму на практике не мешающей, представительной демократии). Какая разница? Лишь бы разум восторжествовал над безумием.
Синтез же философии, психологии и педагогики, ставящий своей специальной задачей решение проблемы, как любому из нас стать подлинно разумным существом, - такой синтез я с удовольствием готов называть, вслед за Максимом Горьким, "экспериментальной философией". Или, вслед за К.Д. Ушинским и Б.М. Бим-Бадом, "педагогической антропологией". Или даже, вслед за Штайнером, "антропософией". Или, наконец, вслед за собственной психолого-педагогической практикой и её теоретическим осмыслением, - "совместной педагогикой"...
18 марта - 1 апреля 1995; 7 - 8 июня 1997