Елена КАЗАКОВА

профессор педагогики Санкт-петербургского Государственного Университета

Познавательные проблемы в школьных учебниках

Такая постановка вопроса требует специального анализа сущности самого понятия познавательной проблемы. Казалось бы "проблеме проблемы" посвящено так много научных исследований и практических изысканий, что осветить этот вопрос можно в стиле строгого словаря. Однако, как это часто бывает в педагогике, простота эта кажущаяся. Познавательная проблема √ понятие столь многогранное, что заставляет нас обращаться к рассмотрению целой серии логических связей: познавательная проблема как средство мотивации учения; познавательная проблема как подход к структурированию информации; познавательная проблема как способ построения учебного исследовательского диалога; познавательная проблема как способ оценки эффективности процесса; путь интеграции содержания образования и т.д. Важно отметить при этом, что познавательная проблема выступает как явление двойственное по своей природе: ее внешняя, объективная сторона отражает действительность (или ситуацию, специально конструируемую в учебном процессе в дидактических целях), а внутренняя √ отражает то состояние напряжения человека, которое возникает (или не возникает) в момент столкновения с теми или иными противоречиями.

Согласно общему пониманию, проблема √ это осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в той или иной ситуации, средствами наличного знания или опыта. Активность человека, направленная на разрешение возникших противоречий, служит, в свою очередь, основанием для развития. Вся наша жизнь, весь процесс становления человека √ это путь постижения и разрешения тех или иных проблем, именно поэтому √ овладение учащимися способностью к решению проблем может и должно становиться ключевым звеном образовательного процесса...

... Естественная логика подсказывает модель построения образовательного процесса, в основе которого предъявление поэтапно-усложняющихся проблем и развитие способности учащихся к их разрешению. Мы говорим о развитии способности к разрешению проблем для того, чтобы подчеркнуть, что процесс обучения должен опираться на природную поисковую активность человека, данную нам от рождения. Особую роль в построении такой модели призваны сыграть школьные учебники, актуализируя субъективные проблемы учеников √ и превращая их в проблемы познавательные, предъявляя дидактические проблемы, обучая способу постановки и решения познавательных проблем...

... Вопрос о роли и месте познавательных проблем в школьных учебниках не может рассматриваться вне общего контекста решения задачи мотивации учения школьников, специфики целей и задач образования на современном этапе развития общества, функций учебника в образовательном процессе.

Ключевой в этом ряду, вне всякого сомнения, выступает проблема мотивации учения. Известно, что учебная деятельность, как и всякая другая деятельность ученика, всегда имеет много мотивов. При этом мотивы проявляют себя в сложном иерархическом взаимодействии, могут выступать как в позитивной, так и негативной форме; могут иметь как внутреннюю, так и внешнюю природу. Разделение мотивов учения на внешние и внутренние столь же традиционно, сколь и условно; условно, прежде всего, из-за размытости границ между внутренним и внешним. Принято считать, что внутренние мотивы учения базируются на реализации познавательных потребностей, потребностей в самораскрытии и саморазвитии, потребности в активной деятельности. К этой группе мотивов можно отнести и мотивы, занимающие пограничное положение, когда учебная деятельность стимулируется пониманием ее необходимости, полезности, прагматической ценности, потребностью в признании достижений, потребностью в содержательном общении. К типично внешним мотивам можно отнести вынужденную необходимость учиться, привычное функционирование, учебу ради вознаграждения или во избежание негативных последствий.

Очевидно, что проблема эффективности обучения во многом обусловлена опорой на внутреннюю мотивацию ученика, на естественные процессы реализации познавательных потребностей. Одной из основных педагогических задач считается задача повышения значимости внутренних мотивов (собственно познавательных) в общей иерархии мотивации учения. С другой стороны, одним из путей развития внутренней мотивации учения может выступать сдвиг внешнего мотива на цель учения, когда сама цель становиться значимым мотиватором и организатором процесса образования.

Особой единицей анализа в этом ряду выступает познавательный интерес √ "лакмусовая бумага" эффективности всего процесса (по образному определению Г.И.Щукиной). Познавательный интерес, как и интерес вообще, представляет собой сложное отношение человека к предметному миру, в котором в органическом единстве представлены интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы. Многие исследования отечественной педагогики и психологии доказали, что познавательный интерес выступает своеобразным гарантом продуктивности и глубины обучения, устойчивости его результатов. Собственно, именно познавательный интерес можно рассматривать в качестве интеграционного показателя сформированности внутренней мотивации учения, необходимой для успешного его протекания. Определяя ценность познавательного интереса, исследователи отмечают, что именно в нем обеспечивается полное раскрытие познавательных потребностей личности, он выступает истинной движущей силой познавательного процесса, в нем выражено единство объективной и субъективной сторон познавательной деятельности; познавательный интерес гарантировано обеспечивает перевод внешнего во внутреннее; познавательный интерес выступает и в качестве фактора активизации познавательной деятельности, обеспечивая естественный процесс развития познавательных сил личности.

Таким образом, рассматривая мотивирующую функцию учебника в качестве одной из основных √ мы должны поставить перед собой задачу обеспечения возвышения мотивов, перевода внешних мотивов во внутренние, рассмотрения познавательного интереса как высшей и наиболее естественной формы внутренней мотивации ученика. Качество учебной мотивации, присутствие и развитие в ней элементов интереса представляет собой основу психолого-педагогической проблемы учения. Если интерес к учению не актуализирован, само усвоение будет протекать значительно ниже природных сил учащихся. Очевидно, что содержание мотивации и познавательного интереса напрямую связаны с качеством тех учебных (познавательных) задач, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе обучения.

В последнее время в мировой дидактике с новой силой разгорелась дискуссия об "искусственном и естественном" в процессе обучения. Сторонники естественного процесса обучения отмечают, что последнее основано на использовании и развитии учащимися собственных познавательных возможностей путем выявления в окружающей действительности познавательных проблем, их анализа и трансформации в новое знание. Сегодня для всех очевидно, что в условиях быстро меняющегося потока информации, мгновенно обновляющегося знания на первый план задач образования выходит развитие умственных способностей и самостоятельности мышления ребенка. "Ни дети, ни взрослые не приобретут ее путем одностороннего изучения готовой информации. Поэтому способов учения, обращенных к репродуктивному мышлению, вниманию и памяти, недостаточно. Наряду с ними необходимы способы, которые побуждают учащегося к непосредственному познанию действительности, к самостоятельному разрешению теоретических проблем. Решая проблему, учащийся не только использует готовую информацию, но и одновременно приобретает новые знания, полученные как результат решения." ( В.Оконь. Введение в общую дидактику. М., 1990. С.219)

Доказано, что способом усвоения опыта творческого мышления (которое в свою очередь, может рассматриваться как самостоятельная задача процесса образования), является решение проблем и творческих задач, по той или иной причине заинтересовавших ученика, становящихся его личной потребностью.

Таким образом, познавательные проблемы можно рассматривать:

√ как важнейший показатель естественности процесса обучения;

√ как активизатор учебной деятельности, гарантирующий более высокую степень прочности результатов, полученных таким способом;

√ как средство формирования познавательного интереса и развития познавательных сил ученика;

√ как важнейшее интегрирующее начало, порождающее внутреннюю мотивацию ученика, его самостоятельную поисковую активность.

Что же такое √ познавательная проблема?

Различные педагогические источники в ответ на этот вопрос предлагают следующий понятийный ряд: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, познавательная проблема. Не вдаваясь в тонкости терминологической дискуссии √ отметим, что проблемой является вопрос, задание, ситуация, способ решения которых ученику заранее не известен, но ученик обладает исходными знаниями и умениями для того, чтобы осуществить поиск этого способа. Таким образом, в любой проблеме присутствует объективный момент √ исходные данные, создающие проблему и позволяющие ее решить; и субъективный момент √ готовность ученика принять эту проблему на уровне его развития. Вопрос, на который ученик заранее знает ответ или знаком с тривиальным способом его нахождения, проблемой не является. Не является проблемой и излишне сложный вопрос, по поводу которого у ученика нет средств решения.

Очевидно, что не всякая познавательная проблема принимается учеником как личностно-значимая, то есть превращается для него в собственную познавательную проблему, активизирующую процесс мышления. Если ребенок не способен быстро найти подходящий ответ в некоторой ситуации, сама ситуация не является для него интересной и важной, последствия отсрочки в нахождении решения не имеют для ребенка значения, то можно сказать, что данная ситуация не является для него проблемой в сколько-нибудь значительной степени. В таком случае мы будем говорить о ней как о проблемной задаче. В общем виде проблемная задача характеризуется таким свойством как неопределенность способа решения и допущением возможности решения, то есть задача не должна быть ни очень простой, ни очень сложной. В последнее время (в поддержку тезиса о естественных познавательных возможностях учащихся) появилась гипотеза, что в нормальных условиях, естественно развивающийся ребенок выбирает для себя именно такой класс задач, ориентированных на "зону его ближайшего развития", то есть проблемных.

Проблемная задача может вызвать интерес ребенка, стать для него важной и породить тем самым проблемную ситуацию, в разрешении которой и будет обеспечено достижение двух согласованных целей образования: освоение учеником нового содержания образования и развитие его познавательных сил. Известный исследователь данного вопроса АМ.Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как "особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности. Иначе говоря, проблемная ситуация √ это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен их сам искать."

Остановимся более подробно на типологии познавательных проблем, которые могут и должны быть представлены в современном учебнике.

Какие проблемы могут и должны быть представлены в современном учебнике?

Можно выделить несколько оснований для построения типологии познавательных проблем.

В целом проблемы можно разделить на группы в соответствии с объектом неопределенности. Принято считать, что содержание образования включает в себя четыре основных компонента: систему знаний, систему общих интеллектуальных и практических умений, опыт творческой деятельности, выступающий основой для дальнейшего развития культуры; опыт эмоционально-волевого отношения к миру и к себе. Следовательно, можно выстроить четыре группы познавательных проблем: проблемы, решение которых порождает новое знание; проблемы, результатом решения которых может выступать новое умение; проблемы, порождающих опыт творчества и проблемы, следствием решения которых станет ценностно-эмоциональное отношение.

Проблемы первой группы будут возникать в связи с необходимостью в открытии неизвестных ранее фактов, понятий, законов, теорий, знаний о способах деятельности, оценочных знаний.

Проблемы второй группы будут связаны с условием овладения логическими, предметно-типовыми, общеучебными умениями.

Третья группа проблем выступит катализатором процесса освоения опыта творческой деятельности, четвертая √ опыта формирования оценочных суждений.

Другая типология познавательных проблем может быть выстроена по признаку той функции, которую они реализуют в образовательном процессе. Познавательные проблемы могут создавать условия для:

√ постановки цели и организации деятельности;

√ организации восприятия, осознания и закрепления первичной информации;

√ организации и усвоение способов деятельности;

√ организации и усвоение способов творческой деятельности;

√ обобщения усвоенного и его систематизация;

√ контроля за результатами деятельности.

Представляет особый интерес и типология, основанием для которой является степень самостоятельности ученика при разрешении проблемы. В этом ряду выделяют: проблемное изложение; частично-поисковый и исследовательский метод. Суть проблемного изложения в том, что учитель (или учебник) сам ставит и сам решает проблему, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но адаптированных для понимания ученика противоречиях. Ученик же лишь "наблюдает" за ходом решения, сопереживая (или не сопереживая) последнему. Назначение этого метода в том, чтобы показать образцы научного решения; ученики получают возможность анализировать убедительность аргументов, осваивать алгоритмы разрешения проблемных ситуаций.

Частично-поисковый метод направлен на постепенное освоение учащимися сложных действий по самостоятельному решению познавательных проблем. Реализация этого метода предполагает постановку таких познавательных проблем, при решении которых ученикам предлагается самостоятельно выполнить один из поисковых шагов: увидеть, в чем состоит сущность проблемы; сформулировать гипотезу; предложить путь решения; построить доказательство; сделать выводы из полученных фактов и т.д. По сути √ проблема в данном случае делится на группу подпроблем, из которых выделяются те задачи, решение которых доступно ученикам на уровне их развития.

Исследовательский метод направлен на решение таких проблем, в которых ученики могут проявить полную самостоятельность: от постановки проблемы до ее разрешения; при этом учащиеся реализую полный цикл шагов, необходимых для полноценного разрешения проблемной ситуации.

Современные учебники по дидактике часто приводят еще одну типологию познавательных проблем, выделяя среди них теоретические и практические познавательные проблемы; при этом практические делятся на: технические (прикладные), художественные и социальные.

Анализ приведенных выше типологий закономерно приводит к необходимости предложения еще одного подхода к классификации проблем. В этом подходе важно ответить на вопросы: Кто формулирует проблему? и Что выступает источником проблем? Здесь можно выделить две большие группы познавательных проблем: в первой источником проблемы выступает учитель (учебник) со своим пониманием дидактических и содержательных противоречий; во втором √ проблемы формулируются учеником, а источником для них выступает его собственный опыт. Очевидно, что опора в обучении на вторую группу проблем естественным образом создает личностно-значимые проблемные ситуации, и, следовательно, гарантировано активизирует процесс обучения. В конечном итоге √ именно умение ученика конкретизировать и решать актуальные для собственного и общественного развития проблемы и выступает мерилом качества его образованности.

От вопроса о типологии перейдем к конкретизации возможных источников и способов создания проблемных ситуаций.

Источники

Прежде всего, источником проблемы могут выступать базовые дидактические противоречия:

√ между известным и неизвестным;

√ между знаниями и умениями;

√ между сложностью познавательной задачи и наличием способа ее решения;

√ между познавательными потребностями и возможностями их реализации.

Проблемные ситуации возникают там, где имеется несоответствие между имеющейся системой знаний и новыми требованиями. Примером такого противоречия может служить открытие новых фактов, которые не вписываются в имеющиеся теории; еще более типичный случай этого противоречия расхождение между житейскими представлениями и научными знаниями.

Другим основанием для создания проблемной ситуации может выступать необходимость выбора из совокупности имеющихся возможностей (пути решения, ответа, оценки); такие ситуации усложняются условием аргументации причин выбора, определением критериев осуществления выбора.

Проблемную ситуацию создают: задача поиска новых вариантов использования имеющихся знаний; противоречие между очевидностью теоретической возможности решения и отсутствием способа решения; сложность перевода модели (схемы, чертежа, алгоритма) в реальность; противоречие между статикой и динамикой, между тенденцией и фактом; противоречие на уровне объяснения расхождения предполагаемого и реального.

Проще говоря, вопросы и задания могут приобрести проблемный характер в тех ситуациях, если:

√ имеются те или иные противоречия, которые необходимо разрешить;

√ требуется установить сходства и различия;

√ важно установить причинно-следственные связи;

√ нужно осуществить выбор на основании "взвешивания" вариантов;

√ необходимо обосновать выбор понравившегося;

√ требуется подтверждение закономерностей примерами из собственного опыта и примеров из опыта √ теоретическими закономерностями;

√ стоит задача выявления достоинств и недостатков того или иного решения.

Проблемы с переводами проблем и возможности учебника

Хотелось бы выделить ряд условий, необходимых для перевода потенциальных познавательных проблем в актуальные, то есть принятые учеником как личностно-значимые. Здесь исследователи выделяют тот же комплекс условий, что и при формировании познавательного интереса:

√ эмоциональность и яркость изложения;

√ прагматическая направленность в область личных интересов учащихся;

√ возможность переноса знаний из одной сферы в другую (систематизация на различных уровнях: внутрипредметном, межпредметном и т.д.);

√ предоставление ученику широких возможностей для самоорганизации и самореализации;

√ использование различных приемов стимулирования познавательной поисковой активности, в том числе и традиционные рекламные ходы с опорой на побудительные мотивы: признания, самоуважения, новизны, избавления от скуки, занимательности, самосохранения.

Каковы возможности учебника в воспитании познавательной активности ученика? Что дает использование познавательных проблем для реализации учебником его основных функций?

1. Познавательные проблемы дают возможность вовлечь ученика в процесс самостоятельного поиска и "открытия" новых знаний, умений, способов творческой деятельности, личностных оценок и отношений к действительности. Способность к самостоятельному поиску и самообразованию при этом выступает не только необходимым условием качества образования, но и самостоятельным интегративным показателем его результативности.

2. Предоставление ученику выбора разнообразных познавательных проблем создает условие для качественной дифференциации и индивидуализации образовательного процесса.

3. Решение учеником познавательных проблем, источником которых выступает его собственный жизненный опыт, деятельность близких и интересных ему людей, события реальной жизни порождают понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета.

4. Познавательные проблемы могут с успехом выполнять функцию своеобразного систематизатора, это происходит когда ученик вовлекается в процесс установления закономерных связей между различными фактами, явлениями, понятиями, закономерностями. Известно, что чем больше новый материал связан с усвоенным ранее, тем он интереснее и доступнее для учащихся. В этом же ряду можно рассматривать и интегрирующую функцию познавательных проблем. При этом важно подчеркнуть, что решение познавательных проблем, сформулированных на стыке различных предметных областей √ создает условие для становления целостной картины мира.

5. Трудный, но посильный характер проблем не только формирует интерес учащихся к изучаемому, но и определенную настойчивость в решении познавательных задач.

6. Познавательные проблемы √ это и прекрасный способ самопроверки, когда критерием качества образования выступает не процесс ("я учил"), а результат ("я решил проблему").

7. Сама природа познавательных проблем формирует у учащихся особое отношение к содержанию образования, которое выступает перед ними не в виде застывших постулатов и догм, а в качестве динамически развивающейся структуры; при этом учащиеся обретают опыт дополнения и обновления этого знания, личностной причастности к этому процессу и, следовательно, ответственности за него.

8. Решение познавательных проблем √ это и повод к установлению особых отношений сотрудничества между учителем и учеником, когда (пусть в единичных ситуациях) обучающий и обучающийся могут поменяться ролями.

Приведенные нами рассуждения характеризуют лишь общедидактический подход к решению вопроса о познавательных проблемах. При проектировании проблемных задач авторы учебников обычно сталкиваются с дополнительными условиями, определяемыми спецификой предмета, возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, социокультурным контекстом, возможностями педагогов, ресурсным и технологическим обеспечением. Но как бы ни были сложны эти дополнительные условия √ вопрос о проблемном характере учебника √ это вопрос об определении доминирующей цели образования. Ориентируясь на проблемный подход √ мы решаем этот вопрос в пользу самообразования ученика, его способности к непрерывному образованию и саморазвитию. Отказываясь от проблемности мы отказываемся от ценности творчества, отдаем предпочтение репродуктивному мышлению; считаем, что школа, действительно, способна дать ученику весь необходимый для жизни запас образования.

Проверка на проблемность

В целом можно сделать вывод, о том, что уровень проблемности современного учебника может быть повышен при соблюдении следующих условий:

√ если авторы примут принцип проблемности в качестве значимого при проектировании учебника;

√ если будет использован весь круг дидактических противоречий при конструировании познавательных проблем;

√ если в качестве источника проблемности (и мотивации обучения) будет приниматься личный жизненный опыт ученика;

√ если познавательные проблемы будут использованы как средство систематизации и интеграции содержания образования;

√ если познавательные проблемы будут применяться как один из дидактических механизмов, обеспечивающих перенос знаний, умений, отношений из одной сферы деятельности в другую;

√ если будет реализован принцип поэтапного усложнения проблем, решаемых учеником в процессе обучения.

В завершение попытаемся сформулировать ответ на вопрос, заданный в начале статьи. Можно ли сконструировать общую схему развития познавательных проблем в учебнике, реализующем современные образовательные программы?

Видимо, ключом к решению данного вопроса может выступать рассмотрение базовых дидактических противоречий, лежащих в основе процесса образования. В реальной действительности движущими силами процесса учения могут выступать:

√ противоречие между требованиями общества и реальными возможностями личности (между должно-необходимым и реально-возможным);

√ противоречие между потребностями личности и ее возможностями по их удовлетворению (желаемо-необходимым и реально-возможным);

√ противоречие между потенциальными возможностями личности и ее реальными достижениями.

В качестве рабочей схемы повышения качества современного учебника можно рассматривать обеспечение процесса развития личности за счет становления потребности и способности к постановке и разрешению последнего класса проблем; проблем, в основе которых не противоречие между должным (желаемым) и реальным, а противоречие между возможным и достигнутым.

Хороший учебник √ это учебник, обеспечивающий восхождение личности к собственному потенциалу развития за счет расширения поля актуальных и возможных для решения познавательных проблем.