Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов.

Владимир Высоцкий
Красноярск

Физкультура: право на вариативность поведения

Физическая культура значится одной из непременных общеобразовательных дисциплин с детского сада до старших классов.

Но порой закрадывается сомнение: а существует ли она вообще?

Все знают, что уже в подростковом возрасте реальная физкультурная работа уходит к тренерам спортивных школ, увлечённых узконаправленной спортивной подготовкой наиболее способных ребят.

В обычных же школах уроки, как правило, сводятся к двум основным моделям. Или учитель кидает детям мяч и говорит: «Играйте!» — или предъявляет ученикам жёсткую инструкцию по выполнению определённого упражнения. Смысл этих действий для многих детей остаётся неясным: навыки, которые при этом пытаются натренировать, никак не связаны даже между собой (а уж тем более с какими-либо общеобразовательными эффектами).

Система преподавания физической культуры, созданная красноярскими педагогами, начинается с отказа от навязывания детям жёстких образцов — и с предложения ориентироваться на телесное освоение образной основы физической культуры. А, соответственно, на согласование такой работы со становлением самых различных аспектов целостной личности растущего человека.

В центре внимания на физкультурных занятиях оказываются педагогические эффекты, значимые для всего образования ребёнка. В итоге сложившаяся в Красноярске практика представляет собой картину того, как физкультура может стать действительной основой общего образования детей.

У истоков этих методик ещё в восьмидесятые годы стоял замечательный спортивный педагог В.А.Иванов. Сегодня центром исследований выступает коллектив Экспериментального детско-юношеского клуба физической подготовки №1 г. Красноярска и его директор Владимир Леонидович Высоцкий.

Практика красноярских исследователей охватывает и дошкольный возраст, и начальные классы, и подростков, и старшеклассников, и студентов. Сторонники их идей работают сегодня во многих садах, спортивных и обычных школах своего края.

Их программа и методы ведения занятий создавались в течение многих лет. Все они опираются на детскую инициативу и вариативность поведения — и уже на первых этапах обучения позволяют каждому ребёнку ощутить себя ловким, сильным, выносливым, способным вместе с друзьями справляться с самыми разнообразными учебными и жизненными задачами.

Мы не сможем здесь углубиться в тот механизм соорганизации между самыми разными образовательными учреждениями, которые пытаются наладить красноярцы, рассказать о том, как здесь пробуют опереться на структуру Детско-юношеского клуба в качестве инициатора контактов, координатора многоплановых проектов физкультурного образования в масштабе города или района; представить выстроенную ими логику преемственности между возрастными этапами работы.

В данном случае мы лишь воспользуемся некоторыми фрагменты работ Владимира Леонидовича Высоцкого и его единомышленников, посвященных общим принципам начального физкультурного образования.

РАБОТА ПО ОБРАЗЦУ:
«правильность», ограничение, подавление...

В ходе своей работы мы постарались сдвинуть приоритеты с формирования основных движений (что характерно для традиционного подхода) на развитие двигательных качеств (выносливости, силы, быстроты, гибкости и ловкости).

В чём психологическое различие между формированием конкретных навыков (на языке профессиональной терминологии — «основных движений») и развитием двигательных качеств?

В первом приближении различие не заметно. Например, бег может рассматриваться как основное движение и как условие становления выносливости. Ведение мяча — и как основное движение, и как метод освоения ловкости и т.д. Однако разница всё же существует. При установке на формирование основных движений определяющим ориентиром выступает техническая точность того или иного движения. Если это бег, то обязательно с требованием правильной техники бега; если это бросание мяча, то с обязательной отработкой технической стороны данного движения.

Как эту правильность передать детям? Только через введение жёстких ограничений на вариативность исполнения того или иного движения.

Осваиваемый навык исходно предъявляется детям как образец, правильность выполнения которого знает только взрослый. В этом случае соответствие эталону становится не внутренним делом каждого ребёнка, а заданной извне формой его существования. И тогда неизбежно торжествует отношение к детям как к объектам, «предметам педагогической обработки». На физкультурных занятиях это проявляется особенно ярко.

Внешне это выглядит следующим образом. Взрослый показывает «как правильно» — и затем предлагает детям повторить. Те, кто действует «неправильно», получают замечания. В конце концов ситуация может привести к тому, что ошибающиеся дети начинают «помнить» о правилах, введённых взрослым, и действовать соответственно.

Однако в реальных ситуациях занятий всегда находятся дети, которые систематически делают неповторяющиеся ошибки (т.е. действуют более вариативно относительно заданного образца). Как обычно преодолевается эта коллизия? Ребёнку постоянно напоминают о его ошибках. А если он замечания не «запоминает», то требования лишь усиливаются и увеличиваются количественно.

Такой способ работы, требующий высокого напряжения со стороны взрослого, может привести к нужным результатам в освоении навыков, но будет противоречить всем психологическим особенностям жизни детей; тому, что именно спонтанность освоения каких-либо навыков нормальна для этого возраста.

В итоге настойчивость усилий взрослого ведёт к объективному занижению любых (в том числе и двигательных) способностей детей. Ведь если ребёнок не понимает смысла вводимых ограничений и, соответственно, не принимает их — то тогда следует эти требования сделать минимальными, «общедоступными». И усилить долю подводящих упражнений на каждое осваиваемое движение. В результате таких вынужденных «педагогических мероприятий» каждое занятие становится многократным повторением одних и тех же движений на фоне регламентации каждого их них.

Причём требования к такого рода произвольности просто вынуждают любого взрослого становиться все строже и строже; эскалация жёсткости — реальное следствие вводимых взрослым ограничений.

ОСВОЕНИЕ ПО ОБРАЗУ:
интуиция, сравнение, мера успеха, выбор своего стиля...

Педагоги, работающие вместе с нами, преодолевают указанную трудность именно благодаря переориентации на развитие двигательных способностей. Эти качества личностны; они — достояние каждого действующее лица. Их освоение не только не требует, но не допускает жёсткой регламентации со стороны взрослого.

Нельзя быть ловким по образцу. Нельзя быть по образцу сильным, но можно стремиться к воплощению этой способности в соответствии с образом и подобием сильного человека. Ловкость вырабатывается личными усилиями, благодаря, например, «телесной интуиции», которая присуща каждому здоровому ребёнку.

Отсутствие внешней регламентации позволяет детям уже самостоятельно оценивать собственные действия как успешные или неуспешные. Так как в ходе занятия дети действуют не изолированно, они могут сравнивать меру своего успеха относительно успеха/неуспеха других детей и выбирать такую форму действия, которая бы позволяла им чувствовать себя успешными.

Именно поддержка вариативности в выполнении движений, а не отсечение всего нестандартного (как это принято обычно), и позволяет приближаться к тому образу (но не образцу!) грамотного действия, который значим для того или иного ребёнка

Сам же этот образ складывается в согласии с общим рисунком действий всех участвующий в занятии детей. В этом смысле грамотный образ действия определяется многими детьми (хотя исходно демонстрируется взрослым). Сознательное отношение детей к своим усилиям складывается в ходе занятий как межличностная характеристика общей слаженности и успешности в освоение этого образа (а не как контролируемая взрослым система обязательных требований и правил).

Как стать собой, глядя на другого?

Но каковы условия, при которых образ, в котором воплощено то или иное двигательное качество, может культивироваться?

Способ соорганизации детей на занятиях становится понятным, если признать, что ловкими, сильными, гибкими людьми являются не только взрослые, но и сами дети.

Нужно признать, что ребёнок — не самоучка, а партнёр. Каждый из группы детей потенциально может не только продемонстрировать свои физические качества, но и дать повод напарнику (соседу, приятелю или приятельнице) войти в общую работу, которая требует (предполагает) совершения определённого физического усилия (ловкости в прыжках, выносливости в беге, скоординированное в передачах мяча и т.д.). Тогда образ ловкого, сильного, гибкого, выносливого человека складывается не по результатам деятельности, а в процессе деятельности детей, внимательных к себе самим и своему окружению.

Мы полагаем, что детям должна предлагаться насыщенная разнообразными возможностями деятельность, организованная так, чтобы в ходе неё дети были «развернуты» друг на друга (а не только, и не столько на педагога), имели бы возможность воспринимать и понимать происходящее, как собственное дело. При таком раскладе событий мы сохраняем предметную насыщенность занятий, но освобождаем себя от регламентации и внешнего контроля; предоставляем детям возможность действовать согласованно и совместно, находить в происходящем собственные смыслы, реализовывать собственные притязания.

При этом внимание педагога сосредотачивается на следующих вещах:

1) обстоятельства обращённости детей друг к другу и ко взрослому при выполнении предложенных упражнений;

2) условия становления общего для всех образа действующего лица и его обнаружении;

3) условия вхождения детей в этой образ и поиске способов координации собственных действий в соответствии с этим образом.

Способность и готовность воплощать образы ловких, гибких, сильных людей в самих себе складывается у детей постепенно. Исходным условием возникновения обсуждаемых качеств является установление если не единого, то общего темпа и общего ритма общих действий. Вне этой темпоритмовой слаженности детской группы, без этого фона, который обеспечивает и удерживает деловой настрой детей, сложно рассчитывать на дальнейшее продвижений в предметном (и не только в физкультурном) материале.

Но установление темпа общих действий имеет в своем истоке содружественные действия детей; именно через налаживание этой содружественности в действиях оказывается возможным дальнейшее продвижение.

Содружественность детей — основа их физической культуры Отметим, что создание условий для возникновения содружественности в отношениях детей должно вестись не только на занятиях по физической культуре, но и вообще быть нормой в работе учителей начальных классов.

Относительно этой нормы сложились и общие представление о тех принципах организации занятий, которые способствуют становлению содружественности:

• внимание детей друг к другу в ходе занятий и возможность демонстрировать свои умения для сверстников;
• выбор партнёров по симпатиям и постепенное сближение всех детей через перемены состава пар, троек, четвёрок действующих детей;
• оформление детских микрогрупп;
• реализация общего замысла и понимание неслучайности действий каждого в этом замысле;
• желание действовать вместе, а не разрозненно;
• оказание помощи и поддержки друг другу;
• признание мастерства и удачливости тех, кто рискнул публично продемонстрировать свои способности.

Подчеркнём, что дети однозначно положительно принимают инициативы взрослого, направленные на поддержание, подтверждение и укрепление их личных и деловых симпатий друг к другу.

Можно утверждать, что парная и общегрупповая работа, отработанная система предлагаемых упражнений, создание положительного эмоционального настроя у детей, поддержка взрослым желания детей рисковать и испытывать себя в новых обстоятельствах — положительно влияют на быстрое принятие детьми занятий физкультурой.

Если такая работа проводится систематически, то уже месяца через два в поведении детей из подготовительных групп детских садов или первых классов школы возникает слаженность и готовность поддерживать общий темп занятия.

Появление темпа общих действий свидетельствует и о складывающихся у детей представлениях об объёме рабочих усилий, которые им нужно затратить на том или ином отрезке занятия. У детей возникает понимание, что каждое принятое упражнение или задание имеет своё начало и конец и требует определённой сосредоточенности. Взаимная корректировка в выполнении упражнений, сознательное уточнение взглядом своего действия повышает его качество.

Другими словами — дети становятся внимательными к тому, что делают они сами и их сверстники.

Ритмический рисунок действия

Общий темп работы, интуитивно принимаемая детьми мера совместных усилий позволяет на следующем этапе удерживать не только темп, но и осваивать своего, рода «ритмический рисунок действия».

«Открытие» детьми ритмического рисунка достигается через их взаимодействие друг с другом по ходу, например, кругового движения при выполнении того или иного упражнения.

Ритмическая слаженность и совместная координация свидетельствуют, на наш взгляд, о способности детей предугадывать, предвосхищать действия своего партнёра. Эта способность действовать в представлении, которая может интенсивно развиваться благодаря занятиям физической культурой — важнейшая характеристика интеллектуального развития детей.

Один из путей прилаживания собственных действий к действиям другого — парные выполнения сложных упражнений. (Например, парного — взявшись за руки — прыжка через скамейку). Именно в таких упражнениях, на наш взгляд, возникает идеальный образ движения как результат стремления к совместной координации общего замысла.

При выходе учеников на этот этап, можно рассчитывать на качественные сдвиги при исполнении движений. Внешне это выражается как возникающая уверенность детей при выполнении упражнений, готовность к варьированию, выдумывание новых упражнений и их демонстрация, появление интереса к предлагаемым заданиям, способность с «ходу» выполнять многосоставные упражнения, качественное улучшение в выполнении известных упражнений.

Как может быть проверен факт сложившихся у детей представлений об общем темпе и способности его поддерживать?

Мы предлагаем детям (по прошествии 2,5 месяцев занятий), бежать в колонну друг за другом, меняя темп движений в зависимости от характера музыкального сопровождения (быстро семенящего, медленного, вальсирующего, «скачущего», маршевого).

Наши наблюдения показывают, что большинство детей групп, особенно в которых культивируются спокойные, равноправные отношения детей и учителя, готовы вслушиваться в музыку и соразмерять свои движения с «рисунком» музыкального сопровождения.

...Общий темп переживается детьми как открытие, как новое качество их жизни, возникшее в ходе и в результате собственных встреч.

При этом важно чтобы у детей сложилось не просто умение держать определённый темп и ритм, а умение переходить от одного темпа к другому, менять один ритм на другой. Сравните это, например, с игрой в баскетбол, где постоянно приходится менять темповые характеристики движения. А баскетбол — далеко не единичный случай, где требуется постоянная смена темповых характеристик движения.

После того, как складываются общий темп и ритм, дальнейшим предметом педагогического внимания становятся способность действовать по представлению, способность согласованно действовать с напарником (напарниками) и т.д.

Предвосхищение и координация

Готовность к координации совместных действий способствует открытию детьми того факта, что в каждом из предложенный заданий может существовать определённый личностный смысл. От самого простого «могу — не могу» до более сложного «как этому научиться?» С таким вопросом ребёнок может обратиться и ко взрослому, но, что более ценно, — и к умелому сверстнику (такое обращение становится типичным примерно через полгода после начала занятий).

Личностное отношение к предлагаемым заданиям, желание и способность обсуждать условия их выполнения, возможность продемонстрировать себя умелым и удачливым — важная характеристика жизни ребёнка. Ведь умеющим (и учащим) сверстником может быть любой ребёнок. Именно в этой позиции дети имеют возможность определить свой уровень успеха, закрепить его и сделать не случайным.

Превращение такого рода самостоятельности детей в культурную способность внешне выражается в желании заниматься физической культурой не только на занятиях, но и после школы. В этом случае начинают складываться группы детей, объединенных этим общим интересом.

Наиболее подходящий способ скоординированности двигательных качеств друг с другом — это игра. Начальная школа — идеальное время освоения командных игр, ещё малодоступных дошкольникам.

Игроки начинают совершать обманные движения, провоцирующие соперника на двигательную ошибку; передвижение ребёнка по залу приобретает сложную траекторию' (бег спиной вперед; вправо, влево приставными шагами; бег с резким ускорением при смене направления; уклоняющиеся движения во время бега; повороты вокруг оси своего тела).

Важно и то, что проигрыш не воспринимается детьми как личная неудача и не вызывает негативной реакции.

«Вкатывание» в танец

В качестве проверки возникновения готовности детей предугадывать, предвосхищать действия другого человека, мы предлагаем следующую работу.

Прямо по ходу упражнений с музыкальным сопровождением детям предъявляются новые движения. Эти движения на ходу включаются в исходное с одновременным наращиванием темпа, изменением ритма и усложнением исходного варианта. Так в ходе занятия на глазах у всех возникает сложное танцевальное движение. Дети, предугадывая движения взрослого, «вкатываются на скорости» в новое движения и, эмоционально закрепляя свои успехи, удерживают высокий темп и ритм таких движений в течение нескольких минут.

Готовность действовать в представлении в индивидуальном порядке выражается в появлении детей, самостоятельно действующих в ходе тех или иных упражнений с закрытыми глазами.

Такие дети самостоятельно, по собственной инициативе, выполняют общеразвивающие упражнения с закрытыми глазами, они активно осваивают снаряды в спортивном зале в новом для себя режиме (движение по скамейке с закрытыми глазами, соскоки со скамейки с различной высоты с закрытыми глазами, гимнастические упражнения с закрытыми глазами).

Так действующие дети обнаруживают себя, по нашим наблюдениям, уже на пятом-шестом месяце обучения.

Важно, чтобы их способ не остался незамеченным для других детей, был поддержан взрослым и включён в работу.

Спортивные уголки

Необходимость и важность спортивных уголков очевидна для многих.

Но почему «уголки» — такая редкость? Быть может, некоторым взрослым просто необходима позиционная борьба «кто, кого уважает» и «кто, кого должен слушаться»? Ведь что происходит в «спортивном уголке»? Все дети «висят» на турниках и «рукоходах», ползают по канатам и веревочным лестницам, спускаются вниз на «парашютах»... Кого воспитывать, кому доказывать свое центральное место?

М.В. Осорина в своей замечательной книге «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых» писал» следующее: «Удивительно то, что, несмотря на огромные затраты сил, необходимые для наведения минимального порядка, взрослые не пытаются их потратить на организацию самого пространства, где отдыхают дети, в соответствии с их потребностями, например, двигательными. Хотя и дети стали бы спокойнее, и их учителя — гуманнее. Стоит положить в удобном месте маты или сделать мягкое покрытие, разрешив там валяться, — и таким образом удовлетворятся сокровенные чаяния многих детей, которые насиделись на уроках. А если над этими матами повесить пару канатов, то на них будут влезать как раз те, кто носился как безумный....»

Придумать для детей можно многое.

Мы разрабатывали и создавали спортивные уголки, специально ориентируясь на необходимость различных форм взаимодействия детей друг с другом. Нам было важно, чтобы количество снарядов и их размещение позволяло сразу многим детям многообразно заниматься в таком уголке (как индивидуально, так и парами, тройками). Важно, чтобы на снарядах могли найти себе место как умелые дети, так и только начинающие. Важно, чтобы их набор способствовал развитию скоординированное™ действий (для этого хороши, например, «скальная стенка» и «качающийся рукоход»). Нужно, чтобы один и тот же снаряд продублирован дважды или, даже трижды, однако каждый вариант имеет свои отличия, требующих специфических двигательных умений. Благодаря этому любое освоенное ребенком движение (например, взбирание по столбу) — это не заученное движение в данных однотипных условиях, а некоторая «универсальная» способность.

Групповые скульптуры. Состояние оперативного покоя

Нарастающая детская согласованность в совместных действиях позволяет где-то через полгода занятий предлагать детям занятия следующего характера.

Например, компаниям детей вручаются «групповые скульптуры» (картонки, на которых закреплено несколько пластилиновых человечков в определённой фигурной композиции) — с предложением изобразить изобразить такую же.

Сюда включена и работа по представлению, и необходимость совместной скоординированное (хоть и «статичной») совместных действий. Понятно, что здесь потребуется не только работа по представлению и выдерживание «статичных» нагрузок — но и заботы по согласованию общих усилий.

Все позы (старт легкоатлета, стойка боксера, выжидательная поза вратаря и др.) можно отнести к тем состояниям, которые А.А.Ухтомский называл оперативным покоем: «Хотя в них нет внешних движений, с психологической стороны нигде, быть может, так ярко не проявляется единство концентрированной целеустремленности организма, как в этих вступительных к движению позах».

Готовность занять, принять позу перед началом движения (готовность к бегу во время эстафеты; готовность к движению друг за другом по скамейке, установленной на высоте, соразмерной с ростом самого ребёнка; готовность к выполнению танцевальных движений в паре; готовность, вслед за сверстником, к кувырку через голову по скамейке, расположенной высоко от пола и т.д.) говорит о личной включённости ребёнка в ситуацию, его готовности действовать и самостоятельно, и для других.

В педагогическом плане здесь важно, чтобы все дети обнаружили у себя умение концентрироваться перед началом упражнения, ценили это умение, сохраняли, демонстрировали другим.

Смена поз в различных ситуациях (до 50 на отдельном занятии), требующих всякий раз иной концентрации, обеспечивает каждый раз новую скоординированность при выполнении новых движений.

Циклы планирования

Понятно, что при такой организации детской жизни вряд ли возможно пошаговое описание действий педагога. Ведь в данном случае требуется пошаговое описание усилий самих детей по реализации ими самими собственных же притязаний.

Планирование занятий проводится примерно по такой схеме. В течение четырех недель по три дня в каждую неделю, ребятам последовательно предлагаются системы заданий, с акцентами на силовые задания, на гибкость, на быстроту или ловкость. Выносливость как базовое, исходное качество культивируется на каждом занятии в процессе бега (особым образом дозированного, вариативного и всё усложняющегося). После этого цикл повторяется.

...Каков оптимальный итог такой работы? На наш взгляд, это возникновение детской группы, приходящей в спортивный зал с собственными замыслами и с уверенностью в том, что всё, что может случится там — есть продолжение их собственной жизни. А это возможно только в том случае, если ребята доверяют себе и другим, знают возможности своих товарищей; если дети воспринимают себя и сверстников как умелых участников общих дел, другими словами, как грамотно действующих людей в предметном материале физкультурной деятельности.

Общие черты такого положения дел могут сложиться уже через год работы. А на выходе из начальной школы у детей может оформляться особый интерес ко взрослому — как к мастеру-профессионалу. На основе такого рода отношений и интересов, возникает реальная возможность заменить формальные уроки физкультуры системой спортивных клубов. И такие клубы, наконец, смогут действовать не по принципу селекции детей на неуспешных и успешных (с последующим отсевом первых и жёсткой спортивной профессионализации вторых) — а по принципу заинтересованности многих детей и взрослых в совместных спортивных встречах.

1997-2003