Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов.

Умение наблюдать за природой — едва ли не основной природоведческий навык, который требуется сформировать в начальной школе согласно даже самым традиционным методикам.

Но ведь настоящая наблюдательность натуралиста предполагает способность кропотливо, порой часами исследовать явления, которые легко вспугнуть неосторожным шорохом. На бегу ничего не увидишь. Для незаинтересованного человека выдержать нормальную процедуру подобного исследования столь же невыносимо, как атеисту отстоять многочасовую церковную службу. Что уж говорить о младшем школьнике. «Дневники наблюдений», непременный атрибут начального образования, извечно остаются пустым и раздражающим ритуалом.

Чтобы ребёнок взялся всерьёз, проявляя огромную выдержку и терпение наблюдать за чем-то, он 1олжен быть заинтригован «этой штуковиной». Простая добросовестность здесь ни при чем — ни наказания, ни поощрения не помогут. А вот увлечённость наблюдателя может возникнуть только из изумления перед загадкой, из желания разобраться в каких-то лично задевших вопросах.

1 Таков главный тезис Алексея Юшкова. Весь его курс и держится на постоянной связке парадоксальности, вопросительности и увлечённости.

Курс «Загадки природы» был создан десятилетие тому назад в общем контексте образовательной системы Евгения Шулешко, и осваивался по преимуществу шулешкинскими учителями. Разработки Алексея Юшкова связаны с этой практикой многими важнейшими чертами, среди которых нужно отметить хотя бы некоторые:

основным содержанием образования здесь считают формирование отношений между детьми, а знания и навыки — тем материалом, по поводу и при помощи которого выстраиваются взаимопонимание и взаимодействие (впрочем, именно потому учебный материал осваивается несравненно лучше);

сам учитель выступает не сполько в роли наставника, сколько организатора детской жизни и деятельности;

преобладает работа школьников в малых группах при использовании многих других форм;

разные предметности увязываются между собой: собственно природоведение, рисование, математические расчёты, письмо, чтение (выражающиеся как в обращённости детей к художественным и научно-популярным текстам натуралистов, так и во всё возрастающем числе собственных сочинений и описаний).

Пробежим глазами основные тезисы методических рекомендаций к курсу «Загадки природы».

Алексей Юшков
Красноярск

Природоведение при свете природовидения

Осторожнее с молекулами

К моменту поступления в школу дети успевают накопить немалый жизненный опыт. Это и представления об окружающем мире, и достаточно сложные формы поведения, и эмпирические обобщения, и житейские знания. Опыт ребёнка может противоречить или не противоречить научному знанию, быть глубоким или поверхностным, значимым или незначимым для самого ученика; но при всех условиях он является той психологической реальностью, через которую преломляются все педагогические воздействия.

Подобного рода факты давно уже тривиальны для психологии, но почти всегда новость для большинства авторов современных курсов природоведения и естествознания в начальной школе. Школа не работает с теми представлениями, которые выдвигают сами дети, воспринимает эти явления негативно или в лучшем случае как забавные истории, не имеющие отношения к существу дела. Авторы программ чаще всего жёстко навязывают детям в своих пособиях представления современной науки, адаптируемые к тому или иному возрасту.

В результате на нетронутый слой интуитивных детских образов и представлений ложится сверху мир маленьких шариков-молекул, невидимых глазом клеток, химических структур. Большинство из концепций физики, биологии, химии радикально противоречит опыту ребёнка, его самостоятельным наблюдениям, всему строю его мышления и сознания.

Курс «Загадки природы» представляет собой вариант природоведческого обучения младших школьников, опирающийся не только на общепринятые научные сведения, но и на вопросы, предположения, теории, которые возникают у самих школьников.

Традиционно курс природоведения рассматривается как пропедевтический по отношению к естественно-научным дисциплинам: физике, химии, астрономии, ботанике, анатомии. С нашей точки зрения, задача начального обучения природоведению — не только информировать ребёнка и способствовать его психическому развитию, но и сохранить, поддержать в нём умение общаться с живыми и неживыми существами природы (цветком, раковиной, камнем, каплей, горной породой, Землей, Солнцам, водой, улиткой). В этом случае природоведение выступает скорее как гуманитарная дисциплина. Конечно, для полноценного общения с кусочком природы необходимы знания. Эти знания должны быть усвоены младшими школьниками. Но мы полагаем, что прежде всего, это знания особого, диалогического типа. Их отличие состоит в том, что чем больше ребёнок узнаёт о полярном сиянии, осадочной горной породе, строении Земли, превращении гусеницы в бабочку, происхождении и строении Солнечной системы, чем больше прочитывается книг об этих явлениях природы, тем глубже и острее его учёное незнание, тем больше проблем и загадок, поводов для самостоятельного размышления у ребёнка возникает.

Рискованные удачи взаимопонимания

Вопрос — существенный момент разговора, в котором его участники стремятся к взаимопониманию. Без вопросов взаимопонимание просто не может возникнуть. Причём при разворачивании беседы от участников разговора требуется не переспорить собеседника, а суметь оценить фактическую весомость чужого мнения. Собеседники не понижают аргументы друг друга, а, наоборот, усиливают через вопросное испытание мнение другого. В этом смысле искусство ведения беседы есть искусство испытывания своего и чужого мнения.

Ребёнок, задавая вопрос, обращается к взрослому. Вопрос ребёнка — это не просто предложение, выражающее недостаток информации о каком-либо объекте. Это способ вступить в отношения и с этим предметом, и со взрослым, наполняя эти отношения личностным смыслом. Ребёнок задает не один вопрос: он спрашивает, переспрашивает, соглашается и не соглашается — вступает в реальный диалог. Коммуникативный и познавательный аспекты детского вопроса представляют собой некоторую целостность и, неразрывность. Задавая вопросы, ребёнок стремится к взаимопониманию, выражает желание продолжить живой разговор со взрослым или с ровесником.

Ребёнок произносит: «Что это?» — и нечто (лист дерева, гром, круги от воды) перестаёт быть только внешним и случайным обстоятельством человеческого существования. Задав вопрос, ребёнок наполнил своим смыслом упавший листок березы. Вопрос вводит и упавший лист, и идущего рядом взрослого в определённую перспективу. Ребёнок обращен и к предмету, и ко взрослому одновременно.

Разумеется, возникновение детских вопросов в решающей степени связано с теми отношениями с собеседником, которые уже сложились до данной ситуации и теперь могут быть востребованы и обновлены в новой теме разговора. При этом ребёнок не только ждет ответа, но и самостоятельно начинает искать объяснения.

Умение детей формулировать подобные вопросы во время уроков — это обнаружение способности к самостоятельному, инициативному, доверительному построению взаимодействия с учителем. И наоборот. Вопросы — основная и наиболее адекватная форма выражения самостоятельности и инициативы для данного возраста. Их появление может служить критерием подлинного учебного сотрудничества ребёнка и взрослого.

Традиционное обучение лишено коренных черт, присущих общению, — к примеру, права на собственную интерпретацию сообщаемого. К традиционному содержанию требуется особое отношение — согласие с каждым утверждением. В пространстве таких исходно заданных установок личностно значимый вопрос ребёнка неуместен.

Однозначный вопрос и однозначный ответ — это особый стиль взаимодействия взрослого и детей, когда очередные вопросы может задать только взрослый, ибо только он знает итог разговора. Тогда вопрос — это способ движения взрослого к заданной и знаемой цели. Любой вопрос ребёнка в данном случае может лишь спровоцировать переопределение темь: и затруднить работу учителя.

Само представление о том, что любой вопрос несёт единственный смысл и предполагает единственную формулировку ответа (так устроены вопросы в конце параграфа любого учебника), — это губительное ограничение, накладываемое взрослым на детский язык и детскую речь. Такое понимание сути разговора — это запрещение детям самим разбираться в сказанном, непроизвольно и интуитивно удерживать (или не удерживать) общее пространство становящегося разговора.

От детей не имеет смысла требовать однозначных ответов на поставленный вопрос. Тем более — в уже известной формулировке. Гораздо интереснее работать ,с многообразием ответов, понимая под ответами самые разные реакции детей — и вопросительные прежде всего. Детские реплики, вызванные вопросом взрослого, создают целую гамму вариантов, контекстов, ракурсов к обсуждаемой теме. Многообразие пониманий создает возможность для детей обсуждать и видеть событие с разных точек зрения. Общая тема возникает в результате пересечения ответов на многие интуитивно выбранные детьми вопросы.

Сама невозможность ориентироваться только на имеющиеся знания, необходимость выхода за пределы знакомого — это условия возникновения детских гипотез. Но есть и другая сторона дела. Если у ребёнка нет уверенности в том, что у всех собравшихся имеются общие воспоминания, и благодаря этому любой наш вопрос можно понять и ответить на него, то он не будет спрашивать. У молчащих в классе детей просто не могут появиться вопросы, так как у них нет веры в то, что общие для всех воспоминания существуют. Эта вера должна откуда-то возникнуть.

Каждая из предложенных учителем тем предполагает обращённость детей к собственным воспоминаниям и особую их пред-ставленность в качестве отсетов. Но каждый раз дети встают перед неосознанным выбором меры общеизвестных воспоминаний и удержанием собственной интуитивной метафоризации предмета понимания. А впервые рожденная метафора — это постоянное несовпадение собственных представлений с воспоминаниями других. Это несовпадение порождает у слушающих вопросы: «Как же так, ведь?!»

Строящий метафорический ответ ребёнок рискует сказать необычно. И в этом смысле ответ — это каждый раз риск несовпадения между сказанным и общими воспоминаниями, риск оказаться вне согласия с другими, это риск нового для них слова.

Но, приобретая позитивный опыт такого рода взаимоотношений со сверстниками и с объектами природы, ребёнок становится все более самостоятельным и умелым, рискующим снова и снова выстраивать такие взаимоотношения. Ребёнок уже не замыкается в себе, не страшится контактов, он готов и спорить, и соглашаться.

Версии. Рисунки. Облака

Само по себе знание (всеобщее и правильное) не удивляет, не несёт зерна сомнения. Только при столкновении своего взгляда на знакомый предмет с другим взглядом предмет оказывается загадочным, требующим понимания, а участники диалога самоопределяются как исследователи.

Под уроком-диалогом следует понимать такой тип учебного общения, когда каждый ребёнок или группа детей при совместном обсуждении проблемы выстраивает своё понимание и свой вариант решения, соотносит их с вариантами других детей и групп, присоединяется к мнениям одноклассников или отстраивается от них и обнаруживает странность, необычность исходно знакомого события, явления.

Предмет обсуждения хорошо знаком детям, но в ходе диалога обнаруживается, что в основе этого простого события лежат сложные проблемы. То, что казалось простым и ясным (желтение листьев, дыхание, полет, плавучесть, рост, шарообразность Земли, различные умения животных), предстает как удивительное и парадоксальное, требующее напряженного мыслительного творчества для своего объяснения.

Критерием же истинности или неистинности высказывания служит мера его правдоподобия и соответствия заданной теме с точки зрения всех участников диалога.

В этой связи понятна роль учителя на уроках-диалогах. Учитель помогает детям выстраивать их теории, организует выслушивания теорий другими группами и понимание высказанного.

В ходе работы дети предлагают собственные версии относительно того или иного обсуждаемого события или явления. Все предлагаемые гипотезы необходимо зарисовывать на доске и в тетрадях. Графическое изображение детских гипотез — принципиальный момент в работе учителя. За счет рисунка устное высказывание приобретает статус первичной модели обсуждаемого. Так как гипотез может быть три-четыре, они все становятся и предметом изображения, и предметом дальнейшего обсуждения.

Собственный взгляд учителя на обсуждаемую проблему на данном этапе может быть представлен как один из многих взглядов. И также нарисован на доске и в тетрадях. К тому, что предлагает учитель, дети могут относиться столь же критически, как и к представлениям своих одноклассников.

Вряд ли здесь можно рассчитывать на выделение единственного верного ответа. Ведь вся проводимая в этом роде работа — это актуализация детских воспоминаний и опыта. Это обучение умению выдвигать гипотезы, слушать, корректно спорить, отстаивать свою точку зрения, понимать точку зрения другого. Это возможность для ребёнка понять, что его точка зрения не всеобщая, что есть и другие взгляды на проблему. И эти взгляды могут значительно отличаться от его собственных.

Понятно, что в первом классе детские высказывания несут на себе яркий сказочный отпечаток. В дальнейшем версии приобретают большую реалистичность, а тематика обсуждений — более научный характер: «Сахар, растворяясь, распадается на мельчайшие частицы, невидимые глазу. Что потом происходит с этими частицами? Как возникает сладкий вкус при растворении сахара? Если металл состоит из атомов, то что находится между этими атомами? Почему мы рисуем Землю как идеальный шар? Как жидкий белок и желток превращаются в твёрдого цыпленка?». При этом большинство приведенных вопросов — это вопросы детей, возникшие в ходе проводимых нами диалогов с младшими школьниками и ставшие в дальнейшем темами новых обсуждений.

Концепты, или откуда берутся знания

Представления об образной базе мировосприятия, характерной для дошкольного и младшего школьного возраста, определяют тематику уроков-диалогов и объясняют некоторую странность вопросов взрослого детям, особенно первоклассникам: «Как корни пьют воду? Чьей жизнью живут листья растений? Почему осенью листья желтеют, а не опадают зелеными? Нужно ли растение самому себе? Могут ли болеть микробы? Где у рыбы начинается и заканчивается голова? Какими видят нас аквариумные рыбки?». Но, задавая такие вопросы, мы получаем возможность решать проблему знаний, сохранив диалогический способ ведения урока. (Вообще содержание каждой темы в пособиях избыточно по отношению к уроку. Из всего ряда предлагаемых заданий имеет смысл выбирать одно для более подробного обсуждения. Остальные задания идут фоном. Выбор задания определяется конкретной ситуацией урока, класса и'личной заинтересованностью учителя). Вопрос: «Как корни пьют воду?» — актуализирует детские воспоминания и совокупность смысловых областей, где такая формулировка имеет смысл (растение как человек; корни пьют воду — вода затекает в корень; корень всасывает воду, как мотор, как губка, как промокашка; корень впитывает воду, как песок; по каким правилам [как] корень пьёт — по каким правилам [как] играть в эту игру...)

За счёт ориентации на личные представления ребёнка о природе физических и биологических явлений предмет обсуждения, многократно преобразуясь, открывает свою внутреннюю форму

— тот смысловой концепт, обнаруженный детьми и учителем в обсуждаемом природном явлении. Такими концептами могут быть представления о структуре, внутреннем строении, причине, целесообразности, превращении — метаморфозе, ритме, силе, взаимодействии, форме.

Так, концепт структура — строение необходимо возникает как наличное средство понимания при обсуждении вопроса «Как корни растения втягивают (пьют) воду?», а концепт превращение — при обсуждении вопроса «Почему листья осенью желтеют, а не опадают зелёными?».

Именно подобные смысловые концепты и являются тем знанием, которое возникает в ходе урока-диалога. Результатом обсуждения вопроса «Почему желтеют листья?» становится не утверждение того, что в листьях есть хлорофилл, а то, что данное природное событие есть акт таинственного превращения зелёного в желтое, а причина такого превращения кроется: 1) или в глубине листа (там есть особые цветные зернышки; особые цветные жидкости), 2) или находится вовне (стало холодно, и холод так подействовал на лист; а возможно, особые существа выпили весь зелёный сок), 3) или принадлежит самому дереву (потому что оно всегда хотело иметь листья цвета осеннего заката).

Да, дети не узнали ботанического объяснения желтения листа с использованием представлений о хлорофилле (что и не требуется в начальной школе), но зато они обсудили, что такое превращение. Они выяснили, что причины того или иного события могут быть внутренними и внешними, они соотнесли гипотезы разных групп друг с другом и разобрались в их отличиях. Они увязали причинно-следственными отношениями друг с другом массу известных им фактов. И главное, знакомое событие — желтение листьев — стало восприниматься иначе. Оно стало загадкой природы, к которой можно обращаться ещё и еще, пытаясь её разгадать.