Оглавление раздела
Последние изменения
Неформальные новости
Самиздат полтавских неформалов. Абсолютно аполитичныый и внесистемный D.I.Y. проект.
Словари сленгов
неформальных сообществ

Неформальная педагогика
и социотехника

«Технология группы»
Авторская версия
Крошка сын к отцу пришел
Методологи-игротехники обратились к решению педагогических проблем в семье
Оглядываясь на «Тропу»
Воспоминания ветеранов неформального педагогического сообщества «Тропа»
Дед и овощ
История возникновения и развития некоммерческой рок-группы
Владимир Ланцберг
Фонарщик

Фонарщик — это и есть Володя Ланцберг, сокращенно — Берг, педагог и поэт. В его пророческой песне фонарщик зажигает звезды, но сам с каждой новой звездой становится все меньше. Так и случилось, Володи нет, а его ученики светятся. 


Педагогика Владимира Ланцберга


Ссылки неформалов

Неформалы 2000ХХ

Эпоха великих открытий в школе 90-х годов.

Алексей Юшков
Красноярск

Искомый вариант многообразия

Начнём с риторических вопросов.

В городе представлено несколько десятков образовательных программ. Все они возникли в разное время, имеют различную глубину проработки, ориентированы на различные целевые группы, решают различные задачи, имеют разные теоретические основания (а некоторые не имеют никаких) и существуют изолированно по отношению друг к другу.

Известно, что грамотная педагогическая работа складывается в том случае, когда налажена работа методическая, а через управленческие решения выстроены содержательные и социальные отношения между всеми участниками. Что является «содержанием управления» при наличии многих образовательных программ? В чём разница процессов соорганизации и процессов сотрудничества? Где уместна иерархическая система соподчинения, а где возможен только сетевой принцип взаимодействия?

Условия управленческой задачи про многообразие

«Многообразие» обычно предстаёт как система образовательных инициатив, выстроенных на независимых друг от друга основаниях. Мы сталкиваемся не просто с особенными способами обустройства своей жизни, но и с разными образовательными ценностями, различными системами описания и нормирования деятельности, с различными параметрами для оценки качества в каждом конкретном случае (так лицей, подростковый клуб, школа начального образования организованы не только «по-разному», но и «про разное»). Даже при поверхностном рассмотрении сколько-нибудь выделяющихся школ и детских садов нас встречает в одном случае — художественно-эстетический уклон, в другом — естественно-научный, в третьем — здравоохранительный, в четвёртом — интеллектуально-теоретический и т.д. При более же внимательном анализе мы обнаружим, что эти школы и детские сады ориентируются на особые в каждом случае социальные, психолого-педагогические, культурологические параметры.

Безусловно, сам факт существования многообразия предполагает и в известной мере обеспечивает самостоятельность, инициативность и ответственность людей, реализующих каждую отдельную инициативу.

Но из самого факта многообразия автоматически не вытекают ни продуктивное взаимодействие между отдельными инициативами, ни реальное развитие системы образования в том или ином месте. Всё это требует специальных организационных усилий.

Если управленцы честно ориентируются на многообразие и признают бесперспективность унификации — то они неизбежно сталкиваются с трудностями при организации взаимодействия между образовательными структурами; им видна проблематичность признания педагогами чужих удачных способов работы, невнятность в оценках эффективности/неэффективности в деятельности каждой структуры, в способах обмена опытом, в создании общего образовательного пространства. Огромные трудности испытывают и родители, пытающиеся сориентироваться в педагогическом мире.

Управленческая задача на развитие

Обычно ситуация выглядит так, что каждая из образовательных инициатив противопоставлена традиционному способу организации образовательного процесса и управления, но при этом они никак не обращены содержательно друг на друга.

Понятно, что творческий прирост только на оппозиции к собственной прошлой практике не обеспечит устойчивого развития. Неготовность присматриваться к опыту иных инициатив затрудняет осмысление и обсуждение даже собственного опыта, не говоря уже о вероятности появления нового знания, нового понимания вещей.

При таких обстоятельствах отношения между сторонниками разных направлений принимают чаще всего «соревновательный», бессодержательный, непродуктивный характер. Ведь замкнутость и изолированность образовательных начинаний не отменяет необходимости как-то выглядеть в глазах других людей: администраторов, родителей, спонсоров. На фоне торжества внешних, показательных критериев успешности исходные ценности будут стремительно выхолащиваться и замещаться иными (той же внешней респектабельностью). В результате образовательная инициатива из режима развития перейдёт скорее всего в режим «затухающего функционирования».

Объективно возникает почва и для конфликта с администраторами. Ведь управление каждой структурной единицей предполагает обязательное предварительное знакомство с системой описаний практики, критериями отслеживания результатов... И в каждом случае вероятна ситуация взаимного непонимания. Куда как редко попадаются люди, способные с легкостью глубоко вникать в незнакомые системы ценностей и принимать их.

Отдельная, почти неразрешимая в такой ситуации трудность — задача не авторитарного внедрения новых типов практик. Если отсутствует признаваемая мера успешности или неуспешности педагогических начинаний, то всякое распространение новаций (кроме личной увлеченности энтузиастов) определяется или административной поддержкой, или модой, или возможностью получить дополнительное финансирование — а не тем, насколько реально те или иные нововведения способны решать проблемы детей и педагогов.

Соорганизация инициатив: проблемы ходов через идеологию

Сам собой напрашивающийся и наиболее распространённый организационный ход состоит в попытке подвести под тот или иной круг образовательных инициатив набор неких общих оснований, относительно которых можно выработать единые параметры оценки и отслеживать образовательные эффекты.

Но, увы, обнаружить общие основания между, например, проектом летней школы для старшеклассников, программой пропаганды против наркотиков, проектом «гуманитарное образование» и проектом «экологическое развитие дошкольников» затруднительно, если вообще возможно.

Кроме того, если искомый универсальный параметр относительно целостных инициатив все же задаётся — то даже внешнее признание его авторами различных инициатив ещё не означает их подлинного согласия. Ведь непротивление какому-либо термину еще не означает, что он органически включен в систему понимания себя каждой инициативой, и его «ценностный» ранг может варьироваться от ключевого до третьестепенного.

В связи с этим всплывает ещё одно существенное ограничение для идеологического сближения инициатив — базовые понятия, например, педагогической психологии не являются на сегодняшний день универсальными и общепринятыми для многообразных подходов в педагогике. Апелляция к каким-то из них как к ведущим будет приниматься теми, из чьей понятийной системы они позаимствованы — остальные же либо будут дистанцироваться от чужих схем, либо формально подстраиваться из конъюнктурных соображений, не принимая душой навязываемые оценки.

Соорганизация инициатив: ход от «проблемных узлов»

Получается, что чаще всего поиск общих идейных оснований для целостных подходов и инициатив затруднён и не кажется продуктивным.

Что же реально? Нам представляется, что возможный способ соорганизации инициатив — это выделение понятных для каждой инициативы общих проблемных, «функциональных» звеньев и предъявление, обсуждение, обмен оригинальными решениями относительно каждого из них. Речь может идти, например, о таких параметрах, как адаптация к школе, успешность обучения, совместные детско-взрослые проекты, преемственность разных ступеней образования, понимание возрастных возможностей детей, формирование детских коллективов, работа методических объединений и т.д.

Тогда объектом внимания, сравнения, оценивания разных педагогических практик выступают не попытки глобального анализа каждой из них и не случайные фрагментарные впечатления, а то, как в рамках каждой отдельной практики существуют (или нарабатываются) решения существенных для многих образовательных и воспитательных проблем.

Заметим, что выделение проблемных узлов — особая аналитическая работа, которая должна учитывать сложившиеся в каждом конкретном месте представления о педагогическом процессе и характер существующих в нем образовательных инициатив и учреждений.

Тогда многие вещи становятся на свои места. Сопоставление образовательных инициатив из области мировоззренческих дискуссий и борьбы за административную поддержку переносится в область обсуждения опыта работы на «проблемных узлах».

Система двух языков

Обсуждение способов решения общих для всех проблем (например, на районных методобъединениях) позволяет сначала конкретизировать сами проблемы, затем признать удачные подходы; в удачных решениях разных педагогов или педагогических коллективов могут выделяться принципиальные общие моменты; этим подходам (уже общепризнаваемым как успешные) придается методическое и нормативное оформление, «нормативный», рекомендательный статус. После оценивания эффективности решения выделенных проблем разными коллективами очевидными задачами методических и управленческих служб становятся поддержка эффективных инициатив и переориентация образовательных учреждений на новые способы работы.

В подобной сопоставительной работе в пределах конкретного образовательного пространства (городского или районного) и может складываться система экспертных оценок; возникает необходимость как дальнейшего осмысления и описания специфики собственной инициативы, так и понимание тех звеньев, где она пересекается с проблематикой, значимой для многих.

Такой подход подталкивает к возникновению системы двух языков в пределах каждой инициативы: языка собственного замысла, собственного подхода и языка «функционального», «узлового», задаваемого объективными обстоятельствами и общепринятого в местном образовательном сообществе. Тем самым запускается внутренний диалог, способный обеспечивать, на наш взгляд, развитие каждой отдельной инициативы и создание общего пространства взаимопонимания и взаимодействия.

Общее смысловое поле, а не унификация целей

Сотрудничество различных образовательных учреждений и коллективов обеспечивается не через унификацию их целей, а через совместное очерчивание общего для большинства участников смыслового поля. Такая работа использует известный принцип изоморфизма — принцип подобия двух различных явлений третьему элементу иного порядка. Причём в роли инвариантной части выступает не набор требований или методических подходов, а сама «сетка» принципиальных проблем, относительно каждой из которых собирается веер успешных вариантов педагогических действий.

Разумеется, отдельные инициативные группы сохраняют свой особенный характер, самостоятельность и ответственность в принятии или неприятии предлагаемых новшеств. Успешные решения могут быть разные, но чья-то неуспешность по тому или иному поводу, чьё-то неумение решать проблему выявляются, становятся очевидными для всех и, прежде всего, для самого образовательного учреждения — вынуждая его в этой части заинтересованно обращаться к чужому опыту, приноравливая его « своему укладу жизни.


Для печати   |     |   Обсудить на форуме



  Никаких прав — то есть практически.
Можно читать — перепечатывать — копировать.  
© 2002—2006.

  Rambler's Top100   Яндекс цитирования  
Rambler's Top100