Оглавление раздела
Последние изменения
Неформальные новости
Самиздат полтавских неформалов. Абсолютно аполитичныый и внесистемный D.I.Y. проект.
Словари сленгов
неформальных сообществ

Неформальная педагогика
и социотехника

«Технология группы»
Авторская версия
Крошка сын к отцу пришел
Методологи-игротехники обратились к решению педагогических проблем в семье
Оглядываясь на «Тропу»
Воспоминания ветеранов неформального педагогического сообщества «Тропа»
Дед и овощ
История возникновения и развития некоммерческой рок-группы
Владимир Ланцберг
Фонарщик

Фонарщик — это и есть Володя Ланцберг, сокращенно — Берг, педагог и поэт. В его пророческой песне фонарщик зажигает звезды, но сам с каждой новой звездой становится все меньше. Так и случилось, Володи нет, а его ученики светятся. 


Педагогика Владимира Ланцберга


Ссылки неформалов

Неформалы 2000ХХ

Эпоха великих открытий в школе 90-х годов.

Алексей Юшков
Красноярск

Летопись удивлений

Из наблюдений за логикой детских вопросов

Те или иные формы вопросительности могут быть обнаружены (с определённой разницей во времени) и в классах, незнакомых с диалогическим обучением. Если провести отдельные уроки-диалоги там, где обучение строится в традиционной (но, что принципиально, не в жёстко-авторитарной) манере, то обнаруживается, что к концу второго класса дети способны задавать друг другу вопросы, характерные для начала второго года обучения там, где уроки-диалоги велись систематически. Такой разрыв наблюдается и на третьем году обучения. Но в результате к концу третьего класса большинство учеников не демонстрируют реальной инициативности в учёбе. В классах же, где доминирует авторитарный стиль работы взрослого, организовать уроки-диалоги даже в третьем классе чрезвычайно сложно.

Среди ребят любого класса встречаются дети любознательные и способные задавать учителю свои вопросы о различных сторонах бытия. Однако в среднем на класс число таких вопросов в классах с традиционной манерой обучения гораздо ниже. Причём дети традиционного класса предпочитают не задавать вопросы, а вопросительно оформлять имеющиеся у них знания. Это обусловлено и тем, что позиция ученика (в традиционном смысле) предполагает знание, но не сомнение и любознательность. И в этом смысле позиция «зачем говорить или писать про то, что не знаешь?» у учеников традиционной школы является преобладающей.

Посмотрим теперь, как меняется характер детских вопросов при нормальном, заинтересованном отношении к ним учителя.

В первом классе

  • Первоклассники с удовольствием задают множество вопросов друг другу, переопределяя при этом тематическую направленность урока по принципу: «Бывает ли так?» При этом они не противопоставляют высказанные ими предположения-гипотезы друг другу. Детские высказывания (точнее, верования) являются скорее заявками на обсуждение новых тем. Для первоклассников не существует запретов на множественное и исключающее друг друга описание событий. Дети видят различия в своих точках зрения, могут выразить- их в слове, рисунке, схеме, но при этом вовсе не удивляются этому различию, полагая, что разные люди могут видеть явление по-разному: «Что же удивительного?»
  • Предлагаемый к обсуждению учителем или ребёнком-первоклассником вопрос воспринимается другими детьми, как правило, неоднозначно. Дети в ходе урока могут как бы не понимать смысла заданного вопроса и переопределять тему разговора. Отвечая на вопрос: почему? — дети отвечают на вопросы: как? зачем? когда? для кого? — интуитивно выделяя смысловые концепты, не совпадающие с концептами причины и следствия, характерными для ответа на вопрос: почему?
  • Вопросы детей друг другу об обсуждаемом предмете обусловлены межличностными отношениями большей степени, чем предметным содержанием.
  • К концу первого класса дети начинают удивляться тому, что один и тот же объект наблюдения понимается разными учениками по разному. Действенным учебным вопросом становится вопрос: как же так,ведь?!

Во втором классе

  • В начале второго класса детские учебные вопросы приобретают характер вопросов себе при внешней адресованности другому. Собственная гипотеза для каждой детской группы выступает тем широким контекстом, в который помещаются все другие гипотезы.
  • Дети соотносят собственные взгляды со взглядами своих одноклассников, отмечают и удерживают их несоответствие, понимают, что обсуждаемый предмет или природные явления не могут быть поняты только исходя из одной собственной гипотезы. В середине второго года обучения дети отмечают несводимость друг к другу высказанных «теорий-гипотез» и фиксировать эту несводимость вопросом: а как на самом деле?
  • Такой вопрос содержит особого рода отказ от собственной версии в сторону понимания предметности как таковой, к уточнению своей собственной гипотезы, намерение обратиться за разъяснениями к взрослому — учителю. Индивидуальным продолжением таких разговоров является вопрос ребёнка: «Мне непонятно, почему (как, для чего и т.д.)... ведь я знаю, что...». С этого момента в начальной школе возможно, на наш взгляд, обучение с проблемной постановкой вопросов.

  • Здесь выделяются два типа взаимодействия детей. В первом случае (назовём его спор к согласию) дети совместно выстраивают некоторую общую картинку обсуждаемого, причём каждая гипотеза получает свое место и не противоречит другим гипотезам. Принимая вопросы друг от друга, каждая группа достраивает собственный образ природного события в разных логиках: и в логике причинно-следственных отношений, и в логике целесообразности, и в логике процессуальности и т.д. В высказываемых текстах-вопросах осуществляется и озадачивание других, и стремление сблизить высказанные гипотезы, создать некоторое общее смысловое пространство. В случае же спора-несогласия высказанные гипотезы дети рассматривают как различные и несовпадающие, как проблемную ситуацию, требующую разрешения.
  • Споры-согласия чередуются со спорами-несогласиями. Явление природы то расплывается в облаке детских смыслов, то кристаллизуется в конкретной проблемной ситуации. И такое чередование происходит многократно. Класс то объединяется в целостный коллективный субъект исследования, то распадается на отдельные группы и пары оппонирующих друг другу школьников.

В третьем классе

  • Появление в ходе работы увеличительных приборов (лупы, микроскопы, бинокуляры) облегчает восприятие тех или иных кусочков природы как живущих особой жизнью — и это подтверждается детскими сочинениями об увиденном. Характерное для второклассников экспериментальное манипулирование сменяется всматриванием в природный объект, складывающимся отношением детей к природе как к тому, что живёт своей жизнью и не подчинено исключительно утилитарным целям человека.
  • Становящейся формой вопроса для третьеклассников оказывается тип вопрошания: «У нас два ответа, но мы не можем выбрать...» Например, в середине третьей четверти третьеклассники обсуждали вопрос: «Как передвигается морской ёж?» Обсуждение происходило на фоне только что решённого задания: «Обсудите, изобразите и объясните, как движутся в толще воды медуза и кальмар». (Вообще в это время школьниками легко и с интересом обсуждаются различного рода задания бионического характера: такие темы, как форма тела; способ движения в различных средах; соотношение формы тела, специфики среды и способа движения...) В ходе группового обсуждения у детей возникло два ответа. Эти ответы оценивались самими детьми как одинаково возможные, но принципиально несводимые друг к другу (в первом случае: ёж передвигается так же, как медуза и кальмар, используя «реактивный» способ передвижения; во втором — за счёт смещения центра тяжести внутри собственного тела). Дети обратились к учителю: «У нас два ответа, но мы не можем выбрать...»
  • Параллельно с этим ученики всё чаще начинают обращаться к взрослому с вопросами, начинающимися словами: «Я вот всё не могу понять, как?..» (Перечень некоторых вопросов, заданных третьеклассниками учителю во время его рассказа о строении Земли: «Внутреннее ядро Земли — это прочный железный шар. Вокруг него — раскаленные жидкие металлы. Почему тогда само это ядро не плавится? А если растение очень глубоко пустит корни, оно может там сгореть? Почему вулканы извергают магму; что её изнутри Земли выталкивает?») Подобная любознательность свидетельствует о появлении позитивного подросткового интереса к взрослому-профессионалу (в случае школьного обучения — к учителю-предметнику).
  • Эти вопросы принципиально меняют ситуацию обучения. Они выводят спрашивающих о собственных наблюдениях в пространство эксперимента. Учитель после этого организует по-новому учебные ситуации, то есть делает их поиском средств наблюдения, обеспечивающих возможность понимания неизвестного.

Ко времени перехода в среднее звено школьники демонстрируют умение привлекать для собственных ответов большой массив научно-популярной литературы. Им интересно писать сочинения про объекты живой и неживой природы (или выступать от их имени). Они готовы выходить во время обсуждения прочитанных текстов и освоенных сведений в область неизвестного и обращаться за ответами на новые вопросы к книгам или к взрослым.


Для печати   |     |   Обсудить на форуме



  Никаких прав — то есть практически.
Можно читать — перепечатывать — копировать.  
© 2002—2006.

  Rambler's Top100   Яндекс цитирования  
Rambler's Top100