Оглавление раздела
Последние изменения
Неформальные новости
Самиздат полтавских неформалов. Абсолютно аполитичныый и внесистемный D.I.Y. проект.
Словари сленгов
неформальных сообществ

Неформальная педагогика
и социотехника

«Технология группы»
Авторская версия
Крошка сын к отцу пришел
Методологи-игротехники обратились к решению педагогических проблем в семье
Оглядываясь на «Тропу»
Воспоминания ветеранов неформального педагогического сообщества «Тропа»
Дед и овощ
История возникновения и развития некоммерческой рок-группы
Владимир Ланцберг
Фонарщик

Фонарщик — это и есть Володя Ланцберг, сокращенно — Берг, педагог и поэт. В его пророческой песне фонарщик зажигает звезды, но сам с каждой новой звездой становится все меньше. Так и случилось, Володи нет, а его ученики светятся. 


Педагогика Владимира Ланцберга


Ссылки неформалов

Неформалы 2000ХХ

Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. Прологи из начальной школы. Возвращение грамотности. Евгений Шулешко.

Мечты об укладах жизни

Открытие открытости

Все схемы, которыми пользуется Шулешко, цикличны, круговоротны. Ни одной прямой линии, сплошные окружности. Потому, наверное, буква О в излюбленных им словах чаще всего выкатывается на первый план: Сообщество. Ровесничество. ГООП. Обновление. Самообразование. Открытие. Открытость...

Первых экспериментаторов Шулешко и зацепляет открытием их собственных воспитанников. Появление Евгения Евгеньевича в любом городе, как правило, начинается с того, что входит он в группу детского сада — и что-то затевает и придумывает с малышами. И воспитательницы видят, что те самые дети, на которых они уже крест поставили, как на самых безуспешных — первыми выбираются из сложных ситуаций, придумывают, изумляют взрослых, вызывают уважительные взгляды сверстников...

А вскоре взрослые убеждаются, что и сами могут открывать детей не хуже. Вот несколько воспитательниц взялись работать по-новому: месяц, другой, третий; что-то удаётся, что-то нет; то вроде дела идут хорошо, то как-то невнятно; вроде дети меняются, а вроде не очень... И вдруг в одной группе — раз! — и все заработало, покатилось, закрутилось что есть духу... А у других пока всё так же: рывками, неуверенно, через силу. Но ещё несколько дней — и вот у них тоже завертелась увлеченная и увлекающая детская жизнь, только успевай подбрасывать занятий поинтересней. Эту грань открытия себя и детей трудно зафиксировать в научных терминах — но большинству шулешкинских последователей она знакома.

Тем временем после года работы возникает резкая критика всех сторон нового дела. Так педагоги-скептики проверяют новое дело на прочность, чтобы сделать свой выбор времени признания программы. К этому признанию их продвигают встречи с убежденными практиками, объясняющими, что в их работе нет особого риска, если доверять детям. Постепенно благожелательность возрастает.

А следом взрослые обнаруживают, что посещение своих занятий коллегами и их откровенное обсуждение — не только не смущает, а становится сначала желанным, а потом просто необходимым. Оказывается, можно научиться выражать свои заботы — и находить отклик у других; а из этих откликов вдруг сами собой вырастают важные решения. А потом приходят вторые дети; и с ними открывается, что все надо делать по-другому, чем с прежними — но теперь-то уже с уверенностью в будущем успехе.

А те дети приходят в школу — и полоса открытий повторяется со школьными учителями.

Это одна сторона дела, которую Шулешко хочет всё время оборачивать другой: переводить опыт личных открытий в риск общественной открытости. И только многократная победа открытости, предсказуемости, доверительность — сначала между детьми, потом между детьми и взрослыми, потом между педагогами, затем между педагогическими коллективами, между школами и детскими садами, и, наконец, между родителями и образовательными учреждениями — обеспечивает сознательный педагогический выбор и воспитателей, и учителей, и родителей.

Но это очень непросто: рискнуть отнестись к миру с доверием — и обнаружить, что он сам идёт к тебе на встречу. (Не для того ли и требуется педагогика, чтобы такая помочь состояться таким встречам?)

Решающее испытание

Идея, замысел, прозрение неожиданного подхода к наиболее острым противоречиям — первая отметка педагогического открытия. Это уже повод для разговора — хотя отнюдь не повод для признания.

Второе, уже по-настоящему реальное измерение — экспериментальная педагогическая практика, выявляющая совершенно новые возможности и результаты в жизни детей и взрослых. Никто этого делать не умел — а вот получается. Можно гордится, что сегодня в России перечень интереснейших экспериментальных практик весьма значителен.

Но следующий шаг — камень преткновения для большинства новаций. В экспериментальных условиях все работает замечательно, в массовой школе — через пень-колоду. В лучшем случае осваивается отдельными энтузиастами. Здесь камень преткновения для большинства новаций. Пока спасаются за счёт того, что страна большая, энтузиастов много, кого-нибудь всегда удается подцепить. Но метод выдергивания из школьной системы наиболее энергичных людей и противопоставления их всем остальным — вряд ли можно назвать сколько-то нормальным стилем продвижения вперед. И вообще изобретателям пока более свойственно жаловаться на учителей, а не признавать, что открытие методики освоения открытия — вторая, не менее важная сторона дела.

Для ровеснического образования этот рубеж давно пройден. С тем, в чём нужно помочь педагогам, как они должны соорганизоваться для освоения нового здесь разобрались. Но хочется-то не только обучать многих учителей — а научится гарантированно сдвигать точки отсчёта детской жизни в заметных масштабах.

Решающий рубеж испытаний новой практики: её способность превратится в новую традицию, заложить новые общепринятые нормы педагогических отношений. Сюда не добирался уже почти никто. (Едва ли не единственное исключение — коммунарство. Ему было малость легче: оно первоначально касалось вроде бы только воспитания, а не образования — И переносилось самими подростками!)

Выходит, любую инновацию можно оценивать и по её способности стать новой традицией. Традицией, к которой привыкают и чьё происхождение забывают. А для этого нужно и спорить с традицией предшествующей, и опираться на неё.

Лица традиций

Но что такое предшествующая традиция? Двусмысленность понятия высвечивается уже интонацией: «традиционная школа» — звучит как ругательство, «школа с традициями» — комплимент. Традиционная школа — школа как все, школа с традициями — та, что не похожа на другие.

«В старой школе дисциплина была основана на самом противоестественном начале — на страхе к учителю, раздающему награды и наказания. Выражение — сидеть смирно — отлично обличает дух старой школы: она не хотела возбуждать, оживлять, давать деятельность детям; она не хотела удовлетворять законным потребностям свежей, подвижной детской природы и заставляла детей сидеть смирно, бессмысленно ничего не делая», — пишет Ушинский, почитаемый основателем русской традиционной начальной школы. Полистав его сочинения, мы обнаружим ещё множество определений, касающейся старых, отживших, безусловно вредных по его мнению порядков; он только и показывает, каким образом их можно упразднить — но они и поныне в школе торжествуют.

Так что же такое традиционная школа: та, что идёт от Ушинского — или та, с которой он боролся? Когда начинающих педагогов учат «держать класс», а детей «сидеть смирно» — это к какой традиции относится?

История образования оказывается не столько описанием смены одной традиции другой — сколько полем противоборства разных традиций педагогической культуры с одной и той же традицией педагогического варварства, насилия м бессилия (в школьном деле это почти одно и то же), схоластики, тоски. Причём устойчивость тоски обеспечивается союзом начальственного желания всё контролировать и профессиональной учительской беспомощности.

Дурные традиции школы потому и живучи, что бюрократически контролируемы, легко представляемы на языке регламентации и предписаний, легко вписываются в идеал управленческой структуры. Учителя и ученики — словно маленькие чиновники, призванные отбывать службу. Служба связана с субординацией, аккуратным оформлением документов, проверками и ревизиями. Да и учитель, не умеющий ладить с детьми, не обладающий опытом сотрудничества с ними, вынужденный опираться на власть и страх — фигура заинтересованная в как можно более жёсткой регламентации своего дела. Ведь это надёжное условие самооправдания; тогда педагог отвечает не за результат, не за детей, а за свою исполнительность. А управленцам тоже кстати беспомощный учитель — наиболее безропотный и послушный.

Так они и живут рядом: живая педагогическая традиция заботится о школьном деле, мёртвая — о службе, о почасовом отбывании обязанностей.

Но если эволюция среднего образования за столетие была безусловно положительной (всеобщностью во времена Ушинского и не пахло; а если обратиться к элите, то, конечно, советская физматшкола — учреждение педагогически куда более достойное, чем классическая гимназия) — то традиционная начальная школа с тех пор только падала. Так и не появилось ни одного традиционного учебника, который не стыдно было бы положить рядом с «Родным словом». А когда линия педагогической культуры восходящей к Ушинскому, всерьёз и по-новому возрождалась — как в книгах Сухомлинского и жизни Павлышской школы — это оказывалось фантастически далеко от привычных школьных норм.

Но кроме традиции бюрократических регламентации и традиционной методической культуры XIX века существует третья, и важнейшая «составляющая» традиции — сами педагоги. Их профессиональное самосознание, их уклад жизни, их ценности и идеалы, их терпеливость, их надежда, что что-то должно измениться к лучшему. И если с первой традицией надо бороться не на жизнь, а на смерть, вторая требует и уважения, и преображения — то те человеческие традиции, что передавались из поколения в поколение, к счастью, могут ещё долго служить надежной опорой.

В умении опереться на эти традиции Шулешко и пробует специализироваться: «Да не занимаюсь я психологией детства, тем более — психологией вообще; у меня конкретная специальность, я психолог по налаживанию нескольких педагогических профессий; бывают же психологи у лётчиков или моряков». И для него смена традиции — это не смена педагогических специальностей, а устранение внутреннего и внешнего разлада профессиональной жизни, её нормализация через обращение к собственному опыту педагогов, их личным удачам и поражениям, но повернутым под углом нового понимания педагогической грамотности.

А как же многообразие?

Мы так долго отвыкали от привычки к единственно правильным подходам и приучались к тому, что только многообразие — основа развития, что столь односторонние упования на шулешкинскую практику многих покоробят.

Но закрепление в том или ином городе новых представлений о педагогической грамотности вовсе не означает, что отныне все обязаны жить именно таким образом. Только теперь стыдно будет работать ниже того уровня, который уверенно достигают другие. Конечно, энтузиасты садика Монтессори или кравцовской программы «Золотой ключик», или сильные Давыдовские учителя будут отстаивать свою самобытность — и для этого им придётся показывать результаты, если в чем-то одном уступающие, то в другом превосходящие. Настоящие новации на сильном фоне только укрепятся, дутые — лопнут.

Конечно, альтернативы важны и плодотворны для будущего, как рядом с законодателем новой традиции Ушинским важен его яростный оппонент Толстой (чьи идеи тот же Шулешко ценит гораздо больше). Но альтернативность может свидетельствовать как о педагогическом поиске — так и о его отсутствии. Над всеми висят инновационные вывески — и никому ни до кого нет дела. «Мы теперь работаем по такому-то, у нас такая-то концепция — нечего к нам соваться». Наступает своеобразная эпоха инновационной стагнации. Развитию в бездне многообразия оказывается не больше места, чем при унификации, если отсутствует другое важнейшее условие — открытость. А для неё важен общий опыт представлений о нормальном устройстве школьного дела, о нормальных, гарантированных перспективах детей и взрослых в учебных заведениях. А он-то, как правило, отсутствует.

Да и само многообразие ведь не в том состоит, что у нас имеется десять или двадцать образовательных технологий, и мы их выкладываем на всех педагогических прилавках страны, как «марс», «сникерс» и «баунти». Проработанность образовательной системы — не в её стандартной воспроизводимости, а в готовности приобретать разный облик в разных условиях. Многообразие выражается не номенклатурным списком одобренных методик, а четырехзначными цифрами посёлков, школ, классов. Сколько городов — столько укладов педагогической жизни, сколько детских сообществ — столько потребуется педагогик. Но чтобы такое многообразие не превращалось в вечный эксперимент над собой и детьми, нужны какие-то реальные измерения педагогических возможностей, те или иные человечные способы достижения предсказуемых результатов всеми детьми, общепонятный язык педагогического общения, выражающий интересы детей — а не интересы государственных учреждений или научных концепций.

Непарадные торжества

А каковы могут быть эти новые общедоступные измерения — в общих чертах понятно.

Педагоги убеждаются, что все дети оказываются и обучаемыми, и воспитываемыми на должном уровне, причём деление детей на слабых и средних, способных и очень способных к жизни в школе или детском саду — для них уже пережиток старого подхода к работе. Педагоги теперь не только чувствуют, но и знают, когда именно впадают в прежние неприемлемые для них и детей отношения.

В классах, укомплектованных детьми, подготовленными по-новому в детском саду, исчезает проблема трудности домашних заданий, проблема помощи отстающим, проблема перегрузки медлительных учеников. С первого класса учащиеся овладевают общим темпом работы. Так школа ставится в прямую зависимость не от семьи, а от детей, накопивших в дошкольном возрасте достаточный опыт общественной жизни и верящих в свои интеллектуальные силы. А потом то же самое происходит между начальной школой и средней.

Формулировки эти просты и неторжественны, но они делают верхнюю планку современного школьного дела его нижним пределом.

Так «шулешкинцы» и подводят мину под стройную, год за годом всё более размашистую систему социальной селекции.

«Так тебе дети достались отобранные!», — обиженно говорят почти каждому шулешкинскому учителю, получившему группу из своего детского сада. Спорить трудно: здесь все выпускники детского ли сада, третьего ли класса выглядят как на подбор: им всё интересно, они ничего не боятся, они свободно говорят, пишут и думают. Все дети шахтёров в нормальных условиях учебной жизни оказываются ничуть не менее способными, чем дети профессоров.

Впрочем, это не вызовет ощущения особой экзотичности и инновационности, не породит журналистского ажиотажа. Шулешко ведь о скромном — об оздоровлении местных укладов жизни, о безопасной системе образования, о нормализации отношений детей и взрослых, о яркой и человечной педагогике для всех в самых дальних захолустьях.

А тут как раз все уклады жизни выпотрошены и вывернуты наизнанку, само наличие в будущем всеобщего образования — под серьёзным вопросом; а уж качество воспитания шахтёрских детей точно никого не волнует, кроме самих шахтёров — чьими судьбами озабочены ещё меньше.

«Жизнь входит в берега», — черкнул поэт, приходя в себя от той революционной бури. Уляжется ли она сама, вечно ли нам суждено обитать меж обрывков социального устройства, взметаемых вихрями демагогии, или мы сумеем-таки привести страну в минимально пристойный вид — но так ли, иначе ли, а с детьми все равно надо жить в мире. Шулешкинская практика способна в этом сильно помочь.

Эти открытия не совсем готовы под ключ, не приодеты в парадные одежды, в них ещё нужно одно достраивать, другое доотлаживать, третье допроверять. Но ведь и время в школе стоит уж очень непарадное, можно обойтись и без большой торжественности.

Негромкое налаживание профессии

Искусство и технология; неповторимое и стандартно воспроизводимое; личное и научное — про образование любят мыслить в крайних категориях. Но оторванные друг от друга крайности очень мало проясняют сферу педагогики, и не одномерную, и вовсе не дихотомичную, всегда живущую переплетениями, отзвуками, внезапными сближениями и разрывами. Пожалуй, её важнейшая материя — педагогические культуры. Они передаются только су-бьективно, из рук в руки, но сохраняют вполне объективную основу. Они вроде бы ничего не гарантируют — но их результаты почему-то воспроизводятся вновь и вновь. Их методы сперва властно направляют личность учителя — а потом всегда покоряются ей. «Он уже достиг той высоты, когда всякая метода исчезает в личности педагога и когда из этой личности появляется, всякий раз совершенно самостоятельный, тот прием, который нужен в данном случае», — некогда сформулировал Ушинский. Любая педагогическая культура и выглядит вечной импровизацией на тему взаимного растворения метода в личности, личности в методах...

Чтобы в вашем городе пульс таких импровизаций не замирал — стоит познакомиться с жизнью тех, кто работает в традиции, заложенной Евгением Шулешко.

сентябрь 1997


Для печати   |     |   Обсудить на форуме



  Никаких прав — то есть практически.
Можно читать — перепечатывать — копировать.  
© 2002—2006.

  Rambler's Top100   Яндекс цитирования  
Rambler's Top100