Оглавление раздела
Последние изменения
Неформальные новости
Самиздат полтавских неформалов. Абсолютно аполитичныый и внесистемный D.I.Y. проект.
Словари сленгов
неформальных сообществ

Неформальная педагогика
и социотехника

«Технология группы»
Авторская версия
Крошка сын к отцу пришел
Методологи-игротехники обратились к решению педагогических проблем в семье
Оглядываясь на «Тропу»
Воспоминания ветеранов неформального педагогического сообщества «Тропа»
Дед и овощ
История возникновения и развития некоммерческой рок-группы
Владимир Ланцберг
Фонарщик

Фонарщик — это и есть Володя Ланцберг, сокращенно — Берг, педагог и поэт. В его пророческой песне фонарщик зажигает звезды, но сам с каждой новой звездой становится все меньше. Так и случилось, Володи нет, а его ученики светятся. 


Педагогика Владимира Ланцберга


Ссылки неформалов

Неформалы 2000ХХ

Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. Прологи из начальной школы. Возвращение грамотности. Евгений Шулешко.

Термины наизнанку

Форма и содержание. обратная перспектива

«То, что для вас — форма, для нас — содержание; что для вас — содержание, для нас — форма», — так с ходу забавно размежёвываются оценки последователей Шулешко и любых традиционных методистов.

Что понимать под содержанием образования вроде бы давно установлено: программный материал... перечень тем для прохождения... перечень знаний, необходимых к «усвоению»... Инноваторы пытались внести коррективы в эту номенклатурную безотрадность, убеждая, что содержанием стоит скорее считать развитие тех или иных личностных и интеллектуальных качеств. Однако, и при том, и при другом раскладе, отношения детей, характер их общения, разные виды их совместной работы считаются лишь организационными средствами, более-менее подходящими для лучшего освоения той или иной программы.

И вот всё переворачивается. Именно характер взаимоотношений детей Шулешко объявляет содержанием педагогического дела. А программные темы, отрабатываемые навыки, даже методы интеллектуального или эмоционального развития — теми формами и средствами, при помощи или по поводу которых выстраиваются педагогические ситуации, разворачивается подлинное — межличностное — содержание.

А для осуществления этого переворота необходимо, чтобы внимание педагога с традиционных оценок происходящего в классе (обученность-необученность детей, учебные достижения или неудачи кого-либо, добросовестность собственного исполнения тех или иных регламентации) было перенесено на внимание к событиям, происходящим между детьми: дружественности-враждебности, разобщённости-сотрудничества, закрытости-доверительности, скованности — инициативности.

Но при этом проблема освоения умений в разных родах деятельности только не отодвигается здесь на второй план, но особо тщательно прорабатывается. Пафос грамотности вообще пронизывает ход шулешкинских мыслей, разворачиваясь двояко: и к освоению чтения, письма, счёта (что издавна считалось главным делом детей в первых классах) — и к восстановление чувства профессиональной грамотности у педагогов. Старое содержание превращается в форму и материал. Но именно потому, что на этом материале строится подлинное содержание — он особо добротно и тонко организуется. А в результате такого тотального сдвига ценностей освоение необходимых культурных умений и знаний происходит несоизмеримо успешней, чем в традиционной практике.

О теоретическом

Ильенков, Давыдов, Репкин несколько десятилетий сражались за диалектическое и «деятельностное» понимания теоретического мышления — и за утверждение его особой роли в школьном обучении. Их эксперименты по освоению младшими школьниками теоретического мышления вызывали восхищение, за это же их и били, за то же продолжают порицать сегодня.

А Шулешко вовсе отрицает за «Давыдовским» теоретическим обобщением право называться теоретическим. Заявляет, что всё представленное в развивающем обучении разворачивание и разрешение противоречий, весь ход «квазиисследовательской» деятельности — никакое не теоретическое мышление, а то, что стоило бы называть совсем иначе. Ну, например, мышлением рационалистическим.

Собственно же «теоретическое» в шулешкинском понимании связано отнюдь не с разворачиванием и «снятием» диалектических противоречий — а с вещами предшествующими, более изначальными.

Прежде всего — это способность осознавать основания собственной мысли. Это то, что сплавляет мышление отнюдь не с деятельностью — а с сознанием, с первоначальным вдумчивым осознанием себя и мира, и своего места в мире.

Такое «теоретическое мышление» — это умение прозревать (в первом приближении!) масштабы событий и явлений — и характер своей соотнесённости с ними. Оно связано не столько с логикой — сколько с интуицией, ещё не с формулами — а с образами. Но вся дальнейшая мыследеятельность, вся диалектика рационального исследования приобретают личный смысл для человека только тогда, когда в их истоке находится подобное понимание вещей.

Конечно, спор о терминах с «философской начинкой» вряд ли может быть однозначно разрешён. Но с другой стороны, шулешкинская практика самим своим существованием подчёркивает, что кроме «теоретических» и «эмпирических» обобщений в «давыдовском» смысле существуют ещё и иные, никак не менее важные. Так их называй или иначе.

И опыт подобных обобщений и доступен, и необходим каждому человеку вне зависимости от степени его «учёности» и социальных амбиций.

Чернорабочая концепция

Любой прародитель новых педагогических идей начинает разговор о себе с красивых теоретических построений. Далее выступают дидактика и методика, уже не столь беспроблемные. Конкретные приёмы полагают темой низменной; обсуждать же не предполагаемый, а реальный результат в большинстве случаев руки и вовсе не доходят. Потому педагогические деятели чувствуют себя как рыба в воде именно в разговорах о концепциях. У Шулешко всё не как у людей. О философии он склонен говорить как можно реже и как можно с более узким кругом людей. В качестве визитной карточки предпочитает предъявлять не философские основания, а именно результат. Будь то результат самый примитивно понятый — знания, умения, навыки, или более человечный: способности и самочувствие детей, или отношения родителей к своим детям, или профессиональное самочувствие педагогов; возможен целый ряд других измерений — но разговор всё равно начнется с результата.

На самом деле философские (или философско-этические? или психолого-лингвистические?) основания у шулешкинских разработок существуют, и они достаточно фундаментальны. (Пожалуй, наиболее близка Евгению Евгеньевичу направленность мышления Мераба Мамардашвили, с которым когда-то они учились на философском факультете МГУ).

Но принципиально не то, что «основания» выстроены у Шулешко лучше, чем у других — а то, что они играют совершенно иную роль. Пожалуй, они находятся не только не в центре, а вовсе за бортом педагогической системы, и выступают для автора никак не путеводной звездой, а чернорабочими средствами построения педагогической практики.

Его концепция не обрисовывается идеальной схемой, в соответствии которым в едином ключе должны разрабатываться наборы методик и программ. Зато они обладают той силой притяжения, которая позволяет увязывать между собой мощные педагогические традиции с самыми разными родословными. И собственные шулешкинские взгляды на возможности ровесничества, и лингвистическое наследие Пешковского, и традиции театральной педагогики, и наследие крупнейшего отечественного знатока дошкольного детства А.В.Запорожца, и множество приёмов, заимствованных из традиционных и инновационных практик, и, наконец, достойные черты самых разных укладов местной жизни.

Клубок из «этажерки»

Обстоятельное описание новой образовательной практики привычно мыслится как своего рода иерархическая пирамида. На верхней ступени — философско-психологическая концепция; далее — общие дидактические принципы; затем — методики, программы, пособия... Наконец, наименее важная и наиболее переменная составляющая — педагогические приёмы и конкретный педагогический опыт.

Но торжество иерархических пирамид вредно хотя бы потому, что они невольно превращают реального педагога в доверчивого к высокой науке исполнителя, обеспечивают хроническую и плохо скрываемую профессиональную неуверенность в грамотности своих действий (ибо нормальная воспитательница детского сада вряд ли возьмётся выступать в роли субъекта обсуждения психолого-философских концепций — и странно такое от неё требовать).

И вот шулешкинцы научную лестницу с лица земли стирают, и заявляют, что общий принцип не важнее конкретного приёма. Правда, для возможности подобных обобщений вокруг ключевых приёмов и методов необходимо ещё одно условие: сама программа должна мыслится не линейно, а концентрически, круговоротно; каждое педагогическое действие не зажимается в шеренгу между предыдущим и последующим — а может в зависимости от ситуации завязываться на десятки других; а потом к нему вновь вернутся с какой-то заранее непредсказуемой стороны.

Каждое из внешне простых пособий по обучению грамотности столь же теоретично в глазах Шулешко, как и те общефилософские модели, которые он обсуждает в узких учёных кругах. (Характерна распространённость одного из наименований методики Шулешко: система «Аквариум»), Каждый из множества приёмов и пособий, используемых здесь, словно фокусирует в себе всю цельность педагогической жизни, освещаемой то с одной, то с другой точки зрения. От каждого из них в равной степени может отталкиваться любое дело, любой разговор.

Способность приёма к постоянному перерождению и означает, что он де-факто превратился в принцип. Живая дидактика предстаёт не этажеркой, на полочках которой по отдельности разложены принципы, методы, приёмы, результаты — а своеобразным клубком.

И когда педагог видит, как в конкретном приёме (выверенном, обкатанном опытом многих людей) завязывается множество сторон его педагогической практики — этот приём оказывается лучшим видом теоретического обобщения. Учитель или воспитатель могут это обобщение не сформулировать, не развернуть в красивых тезисах — но внутренне они его ясно ощущают.

Предмет ли родная речь?

Обучение родной речи: чтению, письму, русскому языку изначально находилось в центре всех исследований Евгения Шулешко. И к сегодняшнему дню жизнью десятков тысяч детей показано, что письменная речь может так же естественно и успешно осваиваться всеми детьми, как и устная. Но для того, чтобы эти (уже очевидно не уникальных, а нормальные) результаты стали привычными, нужно забыть о надеждах придумать отдельную правильную программу по русскому языку и свыкнуться с тем, что освоение родной речи принципиально и нерасторжимо связано с закреплением и упрочением детской доверительной речевой инициативы (катастрофически подавляемой традиционными и большинством инновационных методов обучения). Это, в свою очередь, немыслимо без установления нормальных неагрессивных отношений детей между собой и между детьми и педагогом.

Внедрение образцов или общественное движение?

Освоение той или иной инновационной методики привыкли понимать как воспроизведение некоторого экспериментального образца как можно ближе к оригиналу. И слово используют промышленное: внедрение.

Становление шулешкинской практики внедрением назвать не получается, ибо каждый раз речь идет о новом образе её приживления в новый уклад жизни, и каждый раз опирается она на иной личный и профессиональный опыт, по-новому проверяться и самоутверждаться. Даже у одних и тех же педагогов, но с разными детьми методика будет крутиться по-разному.

А вот для того, чтобы поиск новых решений осуществлялся педагогами грамотно — важна не попытка сверить их практику с некоторым образцом, а установление системы доверительного профессионального общения, где бы педагоги сами могли б выступать экспертами и помощниками друг друга. Так сказать, в своих особых обстоятельствах нащупывать «образ грамотно действующего учителя»...

В этом смысле для Шулешко нет не только отдельного ребёнка, но и отдельного учителя, есть сообщества детей и сообщества педагогов, завязанные гостевым обменом опытом. А где нет такого ГООПа — там, дескать, и говорить не о чем. Методика приживления методики — вторая и ничуть не менее важная половинка системы Шулешко. Это отличает его практически от всех инновационных собратьев.

Традиция и инновация

Традиция и новация — для нас антиподы. Новация и альтернативность — синонимы. Шулешко и здесь все перемешивает. Когда его перечисляют к ряду создателей альтернативных педагогик, он бурно возмущается: «Я не изобретатель альтернатив; я не занимаюсь экзотическими растениями, мне нужна не альтернативная, а нормальная система образования».

Сначала такого рода заявления шокируют; но постепенно начинаешь понимать суть дела. Пафос альтернативного образования: отобрать героических личностей, которые начинают демонстрировать, что могут жить не так, как все. Шулешкинцам же важно как раз обратное: показать, что все так жить могут.

Как это называется...

Мы говорим «система Шулешко» — и допускаем сразу две двусмысленности.

Здесь условно и слово система (его и сам автор недолюбливает, предпочитая говорить о новом типе практики; педагоги скорее склонны использовать менее пугающее слово методика, а управленцы, как правило, называют программой) — и безапелляционное вынесение единственной фамилии в заголовок.

Те или иные слои шулешкинской педагогики «лично-шулешкинскими» являются в очень разной мере. Многие дидактические идеи доставались как бы по-наследству — а здесь уже по-новому перерабатывались; большая часть методических разработок создана Евгением Евгеньевичем в том или ином соавторстве (его роль, как правило, была ведущей, но вовсе не самодостаточной). Сам он всегда выступал скопидомным собирателем педагогических приёмов, идей, трюков, ситуаций — а уж любой город, где он всерьёз начинал работать с педагогами, постепенно тоже превращался в месторождение новых идей, методов и замыслов. В каком-то смысле система Шулешко выступает как средоточие огромного массива отечественной педагогической мысли и практики более чем за полстолетия.

Так что система Шулешко не столько авторская, сколько соавторская. Возможно, с точки зрения подходов к обучению грамоте, справедливее было бы называть её методикой Пешковского-Протопопова-Шулешко, с точки зрения стиля ведения занятий — системой Шулешко-Филякиной-Ершовой. В понимании отношений дошкольного и школьного детства, возможно, решающую роль сыграло сотрудничество с А.В.Запорожцем, принципы гостевого обмена опытом в значительной мере отлаживались сотрудниками лаборатории преемственности — Татьяной Владимировной Тарунтаевой и Еленой Георгиевной Самсоновой. Другой ближайший собеседник и единомышленник — Эмилия Ивановна Леонгард, создатель уникальной методики по восстановлению полноценной жизни слабослышащих детей; собственно, эти два исследователя и рекомендуют педагогические методы друг друга как взаимозаменимые в зависимости от обстоятельств. Давнее сотрудничество и согласие связывало круг Соратников Шулешко с окружением Амонашвили, позднее — с разработчиками программы разновозрастного обучения «Золотой ключик».

Но это только перечисление имён именитых, а ведь стоит помянуть тысячи людей, каждый раз по-новому организующих эту практику — тем самым преобразуя её собственный облик, даже по-разному ставя на ней акценты. Ведь сама постановка шулешкинской практики — это почти всегда организация взаимного круговорота педагогических поисков и находок (только с первоначальным устроением этого круговорота на здоровых и результативных основаниях).

...И МОЖНО ЛИ В ЭТОМ РАЗОБРАТЬСЯ?

У системы Шулешко множество начал. Не понятно, откуда к ней подступаться, как разобраться в хитросплетении её основных частей. Но мы всё-таки попробуем разложить её хоть по каким-то полочкам. В грубом приближении сегодняшний её вид можно представить, пожалуй, через сочетание следующих вещей:

1.

Система взглядов на становление ровеснических отношений и изменение образовательных возможностей детского коллектива (группы дошкольников и класса начальной школы) в период от пяти до десяти лет.

2.

Методики и наборы пособий по обучению чтению, письму, счёту, русскому языку и математике в детском саду и начальной школе. С точки зрения лингвистики методика опирается на работы А.М.Пешковского и его последователей. Существенное значение сыграл и опыт легендарного московского учителя Протопопова (Протопопову и принадлежит первый вариант «Аквариума», пособия по обучению грамоте, начиненного в дальнейшем множеством смыслов). А разрабатывалась она совместно с учительницей Лидией Константиновной Филякиной и впервые осуществлена в семидесятые годы в нескольких классах московской экспериментальной школы № 91.

3.

Особый стиль работы педагогов (иногда именуемый соицоигровым стилем), возникший первоначально в практике работы Евгения Шулешко и Лидии Филякиной, а в дальнейшем дополненный множеством разработок, приёмов, дидактических игр мастеров театральной педагогики Александры Ершовой и Вячеслава Букатова.

4.

Круг представлений о взаимосвязи и способах организации тех родов деятельности, которые важно культивировать педагогам-дошкольникам. Целостная система дошкольного воспитания детей пяти-шести лет.

5.

Система представлений о преемственности педагогических практик детского сада и начальной школы. Здесь Шулешко выступает как ученик и продолжатель дела Александра Васильевича Запорожца и его школы.

6.

Методы организации гостевого обмена опытом педагогов — не просто как способа повышения квалификации, а как важнейшего условия становления и существования новой педагогической практики. Впервые этот «механизм» был запущен в начале восьмидесятых годов в Эстонии.

7.

Новый язык экспертных оценок. Новая позиция эксперта и жанр взаимного экспортирования. Перечень ограниченных, но принципиальных требований к сопутствующим административным, финансовым, юридическим переменам.

8.

Методика начального природоведческого образования, разработанная Алексеем Юшковым. Несколько вариантов музыкальных методик, созданных разными педагогами.

9.

Представления о способах формирования новых культурных норм педагогической практики в масштабах малого, среднего города или посёлка: о новом понимании своей профессии педагогами, о новых ожиданиях взрослых, обращенных к детской жизни. Пути установления в связи с этим отношений открытости между родителями, детьми и педагогами; дошкольными, школьными и внешкольными учреждениями.


Такое анатомирование системы Шулешко более чем условно. Любая из этих тем в ключевых элементах завязана на все остальные. Немудрено, что пересказать весь этот клубок в виде последовательного текста практически едва ли возможно.

Во всяком случае, когда сам Евгений Евгеньевич пытается что-то поведать неофиту, то ежеминутно перескакивает с одного пласта смыслов на вроде бы совершенно иной — и непосвященного человека ход шулешкинских рассуждений полностью сбивает со всякого умопостижения. Врочем, это происходит в том случае, если слушатель не проявит завидной выдержки и терпения. Или не отправится прямо в шулешкинский класс: там все становится ясным гораздо быстрее. Педагоги объясняют куда более точно и ясно, нежели сам автор. Им ведь приходилось понимать самим, шаг за шагом.

август 1997


Для печати   |     |   Обсудить на форуме



  Никаких прав — то есть практически.
Можно читать — перепечатывать — копировать.  
© 2002—2006.

  Rambler's Top100   Яндекс цитирования  
Rambler's Top100