Оглавление раздела
Последние изменения
Неформальные новости
Самиздат полтавских неформалов. Абсолютно аполитичныый и внесистемный D.I.Y. проект.
Словари сленгов
неформальных сообществ

Неформальная педагогика
и социотехника

«Технология группы»
Авторская версия
Крошка сын к отцу пришел
Методологи-игротехники обратились к решению педагогических проблем в семье
Оглядываясь на «Тропу»
Воспоминания ветеранов неформального педагогического сообщества «Тропа»
Дед и овощ
История возникновения и развития некоммерческой рок-группы
Владимир Ланцберг
Фонарщик

Фонарщик — это и есть Володя Ланцберг, сокращенно — Берг, педагог и поэт. В его пророческой песне фонарщик зажигает звезды, но сам с каждой новой звездой становится все меньше. Так и случилось, Володи нет, а его ученики светятся. 


Педагогика Владимира Ланцберга


Ссылки неформалов

Неформалы 2000ХХ

Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. Рыцари науки и рыцари непредсказуемости. Алексей Кушнир.

Библиотека вместо букваря

О «значении чтения в начальном образовании» кто только не говорил... О воспитательной и общеразвивающей его функции, о формировании патриотического, экологического и креативного сознания, о духовном и когнитивном потенциале, о стандартах на этот потенциал...

Алексей Кушнир сформулировал задачу приземлённей: сделать обширное, многообразное и увлекательное чтение любимым и возможным для всех детей с первых лет их школьной жизни.

И стал говорить пафосно о более общих вещах лишь тогда, когда с этой задачей справился.

Попробуем представить практику последователей Кушнира в сжатом, конспективном виде, воспользовавшись для обзора его основный идей книгой «Азбука чтения».

«Ребёнкосообразное» обучение чтению: ключевые идеи

Кушнир утверждает, что главная «техническая» проблема традиционного обучения — это вера в необходимость «временного суррогата чтения»: воспроизведения звучания слова по его графической модели, по буквам. Каков может быть другой ход?

К шести-семи годам ребёнок уже непроизвольно осмысливает большую часть лексики и не испытывает затруднений в восприятии сложных грамматических конструкций. Почему не предложить ребёнку вместо окольного приближения к смыслу слова через мучительное его озвучивание, сразу полноценное понимание через готовое звучание текста, представляемое одновременно с графическим рядом?

Практический первообраз подхода последователей Кушнира часто встречается в домашних способах обучения: взрослый читает вслух, а ребёнок следит по книге. В школе удобно пользоваться магнитофоном. В итоге — на самых ранних этапах обучения, при несовершенной, ещё только закладываемой технике чтения, происходит полноценное восприятие текста. И с самых ранних шагов — это предвосхищение смысла, обращение к предыдущим эпизодам сюжета или к собственному опыту.

Начинается движение от абсолютного доминирования звукового ряда как источника понимания текста к доминированию графического ряда. Cперва проявятся элементы опережающего считывания информации с листа — «схватываются» отдельные слова. Затем начинает преобладать уже восприятие печатного текста при поддерживающем участии взрослого, читающего вслух.

Тогда весь период, пока осваивается навык чтения, ребёнок полноценно воспринимает смысл читаемого. Из процесса начального чтения устраняются все трудности, связанные с озвучиванием текста детьми, отнимающие 4/5 учебного времени.

Чтение и письмо — образ жизни, а не учебные предметы

Чтение и письмо лишь продолжают такие феномены, как слушание, говорение, понимание, общение, отношения. А потому и урок «чтения» не может быть «развитием речи» в традиционно-методистском понимании. Речь развивается контекстом всей жизни — всем, что окружает ребёнка, всеми, кто окружает его, всем, что происходит с ним и вокруг. Чем питаются вдохновение детей, их фантазия, красочность упоительного вранья, болтовни, споров по дороге домой, на переменах, дома? Насколько учитель и его уроки являются поводом и источником этого истинного развития речи? Учительское дело — по-настоящему войти в этот процесс, располагающийся за пределами школы, включиться в него через наследие человеческой культуры, открываемое писателями, поэтами и знатоками. Его задача — исподволь приращивать подводную часть айсберга — будущее содержание разговоров детей, строительный материал этих разговоров — совершенные языковые средства.

Понимание как основная часть речи: принцип айсберга

Именно понимание речи, знаков, эмоций, реакций и поступков взрослого (и даже прогнозирование таковых!) предшествует активному использованию ребёнком собственной речи. Ребёнок до года осваивает сотни слов: «А где окно?» — он поворачивается и указывает пальчиком. Лампа, книга, машина, ложка... А активно пользуется едва ли десятком — мама, папа, деда, баба, дай, ам, ав... Пассивное накопление опыта опережает активное использование на порядок.

Активная речь — это всплывающая макушка айсберга, а понимание речи — подводная часть, превосходящая по объёму видимую в сотни раз.Развитие речи — это разрастание айсберга снизу и медленное всплывание верхушкой — активной речью. Понимание — это основа, стержень развивающейся речи. Айсберг, увеличиваясь — прирастая снизу, всплывает, показывая свою верхушку чуть больше. Так же и активная речь — размышление вслух — «поднимается наружу» как результат понимания, систематизации и актуализации накопленной информации.

Не надо ворошить то, что на поверхности айсберга — надо идти снизу, а всплывающую макушку — наблюдать. Хочешь исправить, добавить, снова работай с главной частью — содержанием, информацией, опытом — с тенденциями развития.

Навык за кадром

Шести-семилетний ребёнок уже ясно различает реальную деятельность и тренировочную. Последняя оказывается полноценной только при хорошо развитом мотиве самосовершенствования, а это — перспектива годам к двенадцати.

Спекулятивная практика — втягивать сюда соревновательные мотивы, и хуже того — апеллировать к чувствам зависти, ревности, неприязни и другим струнам души, которые и сам ребёнок предпочел бы не выставлять напоказ.

Но очевидно, что чтение необходимо рассматривать как составную часть образа жизни, индивидуального стиля — как важнейший элемент жизнедеятельности в целом. Потому на уроке чтения должна идти не работа над развитием навыка, не работа с произведением, а жизнь вместе с героями рассказа, сопереживание им, или постижение вместе с автором сути обсуждаемой проблемы... По ходу этого увлекательного процесса, как бы между прочим, отдельными фрагментами формируется навык чтения. Навык приращивается маленькими кусочками, не обременяя ребёнка действиями, которые отняли бы все его внимание от содержания текста.

От слова к букве

Буквы или звуки не должны представать перед ребёнком как отдельная особая сущность. Для ребёнка отдельный звук — это некое теоретическое знание, требующее аналитических усилий. Слово является для ребёнка более элементарным явлением, чем буква; весь понятийный аппарат детей — это жизнесообразные категории, входившие в содержание внешнего и внутреннего мира от рождения.

Вещи, нужные и ненужные, полезные и бесполезные, свои и чужие, их изменения и передвижения — все имеет свое название, свое слово. И ребёнок владеет уже этим словом. Но не владеет буквой и звуком, как отдельными феноменами.

Нормально, природосообразно, просто — двигаться от слова к букве.

Подбор материала для чтения

Единственный критерий отбора художественного материала — вызывает он живой интерес и переживание или нет.

Если предлагаемый научно-популярный или публицистический текст иллюстрирует очень интересный, воспринимаемый, переживаемый художественный текст, он подходит, даже если ориентирован на взрослого.

Формальные границы информационного поля должны исчезнуть из поля зрения ученика. В качестве приземленной иллюстрации вообразим себе вместо учебника математики несколько десятков таковых всех времен и народов, доступных для немедленного использования в любую минуту урока для каждого ученика, на основе его собственной поисковой активности. Вместо книги для чтения — вся библиотека.

Чтение вслух — это иная деятельность!

Громкое чтения письменного текста — это не чтение, а иная отдельная деятельность, в которой чтение исполняет служебную роль. Полноценным мотивом её можно признать лишь желание сообщить актуальное для всех слушателей сообщение.

От чтения вслух нужно двигаться не к чтению про себя — а к совершенствованию публичного выступления. Здесь открывается огромное поле возможностей — овладение эмоциональной экспрессией, интонацией, жестами, мимикой, актерским мастерством в целом.

Оценивается только отрыв от собственных достижений

От всяческого осуждения посредством оценки нужно отказаться. Но при этом остаётся необходимой обратная связь деятельности с её результатами. Ребёнок вправе обрести ясность по поводу смысла своего времяпрепровождения в школе. И единственный оправданный смысл — его рост, отрыв от собственных результатов, а не от достижений других. При этом общий уровень развития ребёнка, вытекающий из социального статуса родителей, перестаёт быть доминирующим фоном, чем страдает привычная нам система оценки знаний.

Оценка абсолютных достижений перестала быть рабочей оценкой, определяющей повседневную школьную жизнь ученика. Она сохраняется в сфере школьных и межшкольных конкурсов и олимпиад; на олимпиаде, разумеется, побеждает сильнейший. В учебном же процессе — побеждает растущий, работающий над собой.

От чего надо отказаться
и с чего начинать

Проблемы, которые важно снять

Известно, что развитие чтения у младших школьников зависит от времени, которое уделяют ребёнку в семье родные, от количества книг в доме, от того, часто ли читают в семье сами взрослые. И меньше зависит, например, от опытности учителя.

Именно домашнее обучение и влияние домашней обстановки определяют вероятность рождения Читателя. Без этого домашнего влияния существующая методика обучения в «чистом» виде закладывает как раз неумение читать и нелюбовь к чтению. Посмотрим, как это выглядит объективно.

1. Ложный предмет деятельности. Воссоздание звукового образа слова как предмет деятельности — это шаг назад относительно сложившегося у ребёнка к шести-семи годам ценностного отношения к чтению. Ребёнок, глядя на взрослых, уже в полной мере усвоил простую истину — люди читают не для того, чтобы воспроизводить звучание по тексту, а чтобы воссоздавать события, узнавать новости и т.д.

Многократное перечитывание одного и того же материала, само название предмета деятельности — чтение (чтение как таковое, безотносительно его содержательной стороны), иллюстрируют единственную реальную цель — тренировку навыка. Мотивом такой деятельности может быть только учитель.

2. Навыки-паразиты. Акцент на воссоздании звукового образа слова создает устойчивый стереотип артикуляции при чтении, которая ограничивает в дальнейшем его скорость. В итоге — темп чтения молча (про себя) лишь незначительно превышает скорость чтения вслух.

В чтении участвуют движения глаз. Младший школьник при слабой технике считывания часто возвращается к началу слова, пытаясь прочесть правильно или осмыслить прочитанное. В результате формируется устойчивый стереотип обратных движений глаз — регрессий, — остающийся зачастую на всю жизнь и сокращающий полезное время чтения.

3. Потеря смысла и необходимость многократного прочитывания. Ребёнок, сосредоточившийся на технике чтения, теряет смысловую нить повествования. Целостность восприятия текста обеспечивается лишь после многократного прочтения. Затягивание периода работы над навыком — одна из причин нелюбви к чтению.

4. Воспитание приспособленцев. Интенсивность информационного потока на уроках низка (сравните с интенсивностью впечатлений, например, при просмотре фильма, или даже просто при слушании разговора), отсутствует почва для формирования внутреннего внимания — и все организационные, развлекательные и карательные ухищрения учителя поневоле направлены на формирование приспособительного к их требованиям поведения. Что соответствующим образом воплощается в характере личности. Не так уж много ребятишек, способных выстоять под прессом стремления учителя иметь управляемого ученика. А «управляемость» — не лучший диагноз для личностного роста и образовательных перспектив.

Первый шаг «по-другому»

В варианте Кушнира, учитель, предъявляя графический материал, сам же его озвучивает. У детей достаточно быстро формируется понимание принципов озвучивания. Этот этап обычно не занимает более 10 дней, при этом весь буквенный материал предъявляется детям сразу. (Кубики, карточки, магнитные азбуки, игры с кубиками и буквами, узнавание букв, нахождение звуков в названиях предметов, конструирование слов из букв, вырезание букв из старых газет и журналов и оперирование с ними, аппликации, вылепливание слов из пластилина, «печатание» и другие приёмы работы).

Первые десять, пятнадцать дней все уроки — труд, рисование, физкультура, экскурсии — должны быть построены на звуко-буквенном материале. Накопление операций со звуками и буквами должно достичь некоей критической массы, когда процессы словоизображения перестают быть какой-либо тайной. Способность расшифровать и понять написанное слово должна как бы всплыть на поверхность в результате совместных движения взрослого и детей.

На начальном этапе можно использовать групповые задания для четырех — шести человек; более подготовленные дети обеспечат успешность всей группы, и, кроме того, будет задействован механизм взаимообучения. Весьма важное достоинство групповых форм работы состоит в том, что у ребёнка исключается ситуации возможного личного неуспеха. Неудача временной учебной группы переживается как чья-то неудача, в то время как успех группы воспринимается как личный.

В ряде случаев начальный этап может оказаться излишним, поскольку большинство детей приходит в школу, уже обладая минимальными навыками чтения. Традиционная практика прохождения во что бы то ни стало всего рекомендованного регламента просто вредна и наносит непоправимый ущерб детям. Ориентироваться надо на исходный уровень знаний детей при приходе в школу. Если более двух третей класса в состоянии прочесть отдельные слова, можно ограничиться одним — двумя уроками на материале алфавита.

Первое чтение

Практическое конструирование слов по образцу как бы открывает закон соответствия слова звучащего и слова изображённого с помощью букв. Признаком понимания элементарных принципов словоизображения будет способность относительно верно «собрать» слово без образца. Теперь пора немедленно перейти к слову художественному, слову-повествованию, к слову-сообщению.

В начале используются художественные тексты, лаконичные и яркие, хорошо понимаемые и узнаваемые ребёнком. Детская поэзия — лучший материал для этого периода. В дальнейшем на уроках будет использоваться только новый, неизвестный материал. Но сейчас, когда идет ещё только первый месяц ребёнка в школе, появление на уроке знакомых героев вызовет оживление и радость у детей. Возникнет своеобразный эмоциональный мостик между новым, ещё чужим школьным миром и домашним — безопасным и уютным.Адаптационная активность ещё доминирует над познавательной, поэтому в течение первой четверти есть смысл использовать знакомую литературу.

Читаемая книга у ребёнка на столе. На доске или на экране тот же текст, что и в книге. Лучше всего пользоваться проектором, проецирующим на экран страницу этой же книги. Учитель читает текст и сопровождает собственное чтение рукой или указкой по строке, при этом побуждает детей также следовать но строке глазами и пальчиком. Один — два урока по этой схеме достаточны, чтобы дети освоили приём. При отсутствии проектора можно пользоваться плакатами.

Не нужно разнообразить урок множеством упражнений и сменой видов деятельности. Такая установка сформировалась в связи с беспредметностью урока — дети годами осваивали тот или иной навык, годами зависели от несовершенства своих навыков. Но когда урок предметен — дети реагируют на сам текст — радуются, хмурятся, вспоминают что-то, одним словом — понимают текст. Интерес к уроку не нужен, нужен интерес к тексту — предмету работы. Нужен интересный текст!

Дети с указкой

Следующие несколько уроков дети по очереди подходят к экрану (или плакату с текстом) и указкой движутся по строчкам, как бы показывая учителю, где нужно читать. Учитель озвучивает текст в темпе, каким движется указка — ориентир темпа, ориентир для стабилизации глаз на строке.

Через несколько уроков, чтение учителя начинает лидировать, вынуждая ребёнка догонять его по строке. Этот переход должен произойти по мере появления у детей уверенности в своих действиях.

Постепенно дети начинают следить по книге.На этом этапе используются в основном стихотворные тексты с короткими строками, поэтому переход в книгу не вызовет у детей затруднений. Как только большинство детей перейдут в книгу, можно использовать магнитофонную запись вместо собственного громкого чтения. Примерный темп здесь колеблется от 40 до 50 слов в минуту. Запись должна представлять собой обыкновенное выразительное понятное чтение, разве что с увеличенными паузами.

Нарастание темпа. Шёпот

На следующем этапе возросшие возможности детей позволяют использовать произведения, значительные по объёму, с развитым сюжетом. Хорошо использовать длинные произведения, читая их урок за уроком. Темп увеличивается примерно на одно слово в минуту ежедневно и к концу этого этапа составит от 50-ти до 70-ти слов в минуту.

Затем предложим ребёнку читать шёпотом вместе с диктором.Но надо быть внимательным! Предложить такое задание можно последовательно лишь отдельным детям, отслеживающим текст по книге без особого напряжения — непроизвольно. Учитель поочередно подходит к ученикам, готовым выполнить это упражнение, и, в течение одной — двух минут прослушивает их. Он приближается к ребёнку и, например, касается рукой его плеча, что является сигналом читать вслух вместе с диктором. Чем тише, тем лучше — не обременяя остальных своим чтением. Общая инструкция для всего класса остаётся при этом прежней — молча следить по книге за чтением диктора.

Вначале ребёнок способен произносить вместе с диктором лишь фрагменты слов. Чтобы произнести слово одновременно с диктором, необходимо уже сформировать самостоятельно артикуляционную модель слова до того, как его произнесет диктор, что возможно лишь в случае, когда глаза забегут вперед звучащего текста. То есть — возникнет самостоятельное чтение в элементарной форме — воссоздание артикуляционной модели слова на основе графического образа.

Этот вид работы, строго индивидуальный по срокам для каждого ребёнка, не должен иметь тренировочного характера. Он прекращается немедленно, как только ребёнок продемонстрировал, что у него получается. Это категорическое требование. Это своего рода тест — так определяется готовность ребёнка перейти к следующему этапу.

Переход к чтению-«схватыванию»

Как только две трети детей уже могут озвучивать текст вместе с диктором, то есть — читать самостоятельно — следует увеличить темп звучания текста с магнитофонной ленты до 120 слов в минуту и продолжать ежедневно увеличивать его на одно слово.

Если следить успевают все — темп слишком низкий. Нормально, если испытывают затруднения четыре — пять учеников. Именно на них сосредотачивает свои усилия учитель, постоянно помогая им. Если ребёнок теряет нужное место в тексте, следует быстро показать ему, не драматизируя происходящее и одобряя его усилия. Можно взять руку ребёнка в свою и помочь ему успевать, можно приучить детей быстро выходить из затруднения самостоятельно обратившись к книге соседа по парте и т.п. Любые средства хороши, если достигается требуемое — глаза ребёнка в том месте, которое звучит сию минуту.

Первое время взгляд сфокусирован очень точно на звучащем слове, однако, по мере автоматизации процесса отождествления значения и графического символа, всё в большей степени с этим начинает справляться периферическое зрение. Ведь стремительно формируется словарь узнаваемых слов — слов, смысл которых «считывается» мгновенно.

Восприятие динамичного повествования, поддерживаемое всё больше и больше не «центральным», а «боковым» зрением — означает, что с «отключением» «центрального» зрения «отключается» и блокировка внутреннего видения, реализуемого воображением. А это — одновременное чтению воображение. Дальше дело за малым — создать привычку. «Добрый джинн» выпускается из бутылки...

Чтение с временным ориентиром

В дальнейшем, на втором и третьем году обучения, следует постепенно изменять стратегию диалога взрослого и ребёнка в сторону усиления автономности учеников.

На норму третьего класса по чтению гарантировано выходим уже в первом. Уже в середине второго школьного года самостоятельное чтение, не побуждаемое, но предполагаемое учителем, становится весьма заметным аспектом жизни ребёнка. Хотя на всех предыдущих этапах работы нужно было избегать домашних заданий, связанных с чтением, стремясь оградить ребёнка от накопления неправильного опыта — медленного ритма работы.

Как только качество самостоятельного чтения и восприятия информации станут свидетельствовать о том, что ребёнок способен читать, легко опережая звуковой ориентир (темп более 140 — 160 слов/мин.), следует немедленно вывести его из общего регламента работы.

Один из способов работы — это предложить ребёнку читать тот же текст, что и все, но опережая диктора, или не обращая внимания на диктора, со скоростью от 200 слов в минуту и более. Успешность ребёнка оценивается по наличию темпа роста при сохранении качества восприятия.

Второй способ — тот же первый, но с использованием материала, связанного с тем, который читают все. Например, биографический роман о читаемом писателе, или научно-популярные статьи, расширяющие пределы изучаемой темы и т.п. Дети, получившие такое право — читать на уроке самостоятельно, имеют не менее почётное разрешение прочитывать дома самостоятельно общий материал предстоящего урока, с использованием временного норматива.

Оптимизация движений глаз; использование периферического зрения

В период «ухода» учащегося за пределы звукового ориентира, при чтении от 200 до 300 слов в минуту и более, происходят существенные изменения в траекториях движений глаз. Вместо плавно-поступательного движения слева направо, строка за строкой, читатель как бы высвечивает для себя ключевые смысловые блоки, и движется крупными бросками от одного к другому.

Предыдущая работа со звуковым ориентиром по мере автоматизации навыка следования, позволила сформировать «лёгкость» взгляда — вместо сосредоточенного топтания по строке при несовершенном чтении, как это годами совершается на традиционных уроках. «Лёгкость» взгляда не является научной категорией, но именно поисковая активность глаз, осуществлявшаяся столь длительное время при работе со звуковым ориентиром, обеспечивает нормальное развитие функции «высвечивания» смысловых акцентов.

Создан щадящий гигиенический режим для глаз. При сниженной физиологической нагрузке значительно возрастает интенсивность интеллектуальных и эмоциональных процессов. Такой режим работы раскрывает и развивает интегральные психические процессы, например функцию видения, которая является процессом сознания в целом.

Привычные регламентации
в непривычной роли

А как быть с программой?

Самый простой способ — быстро выполнить рекомендуемую программу за месяц — два, и все оставшееся время работать нормально.

Возможный путь — работать в рамках рекомендуемой программы чтения, используя полные тексты без сокращений, расширяя по мере необходимости содержательный материал в несколько раз.

Но замысел, однако, заключается в другом. Начиная с ноября первого класса должны появиться предметные циклы на основе художественных текстов. Ориентировочно, это могут быть Родное слово — на основе сказок, фольклора и детской классики, История, География, Природа, а также — Мир приключений и фантастики.

Неразумно обрывать на полуслове динамичное художественное повествование. Лучше, ориентируясь на объём конкретного исторического романа или хроники путешествия, спланировать предметный цикл длительностью в пять, десять — сколько надо, уроков. Таким образом, тематический план на год представляет собой перечень читаемых произведений. Возраст младших школьников диктует необходимость сюжетного оформления и подачи материала через авторский художественный текст, отдельные аспекты содержания которого могут подкрепляться и детализироваться научно-популярной информацией из газет и журналов.

И художественный, и информационный материал должны содержать значительный простор для догадки, для внутренних вопросов, которые прорастут позднее в ином информационном поле. Ведь искомая цель — внутренняя потребность найти ответы, и внутренняя готовность воспринять информацию, поскольку ранее уже была сформирована потребность в ответах.

Контроль и планирование

Опросы и обсуждения, используемые обычно для контроля понимания текста, представляются последователям Кушнира неуместными. Здесь главный вопрос контроля — кто сделал шаг вперед? Позитивно оценивается только тот, кто демонстрирует устойчивый рост, движение.

Каждый художественный текст, а тем более — научно-популярный, содержит ограниченный набор ключевых понятий, в которых отражено основное содержание, новизна, ассоциативные мостики и т.п. Предварительная работа с текстом предполагает подготовку опросника по содержанию читаемого материала. Это могут быть десять, а лучше — двадцать ложных и не ложных утверждений или вопросов по тексту, предполагающих односложную реакцию — «Да» или «Нет». Учитель быстро, не более трёх — пяти минут, зачитывает вопросы, а дети в специальных тетрадочках не раздумывая отвечают, проставляя плюс, если ответ «Да», и минус, если ответ «Нет». Потом учитель диктует верные ответы, выдавая каждому ребёнку исчерпывающую информацию о том, насколько эффективно работалось ему сегодня.

Ежедневный экспресс-опрос, кроме того, что иллюстрирует качество восприятия и осмысления информации, изо дня в день вырабатывает специализированное внимание к мельчайшим деталям текста.

Вопросы контроля, обратной связи тесно переплетаются с проблемами планирования работы. Урок перестаёт быть единицей отсчета учебного процесса. Поэтому обычное поурочное планирование в нашем случае недостаточно. Точкой приложения усилий учителя, вместо реализации групповых форм деятельности, становится ученик и его индивидуальное движение в заданном направлении. В данном случае — его продвижение в развитии навыка чтения.

В дневнике-ежедневнике учителя для каждого месячного цикла создаются три специальные таблицы, напоминающие классный журнал. Они служат как бы протоколом контроля за развитием навыков (одна — чтения, другая — навыков подготовки материала для выступления, третья — самого устного выступления). По вертикали слева размещается список учеников, а каждый столбец вправо соответствует этапу развития навыка в соответствии с технологическими картами.

Положение каждого ученика на подобной «прямой развития навыка» и служит отправной точкой поурочного планирования. В ежедневном поурочном плане в соответствующих строках формулируется краткое указание — что сегодня предпринять, на что обратить внимание, чего достичь, как действовать в отношении конкретного ученика по конкретному поводу: Иванов — теряет текст; Петров — шевелит губами — излишняя артикуляция, переориентировать акцент внимания на слушание, предложить следить «в полглаза»; Смирнов — нарушена осанка, зеркало на парту, сформировать «центр осанки», и т.д., и т.п. Ежедневный учет движения, развития, изменения ребёнка дает возможность регулярно планировать конкретные действия, которые обеспечивали бы преодоление барьера или коррекцию недостатка.

О чтении вслух

Громкое выразительное чтение играет определённую, хоть и ограниченную, роль в жизни взрослого человека.

И в школе, конечно, не стоит упускать этот особый аспект умения читать — совершенствование выразительного чтения, овладение интонацией, эмоциональной экспрессией.

На предыдущих этапах из практики урока были совершенно исключены послоговое и механическое чтение; ученики просто не знакомы с каким-либо чтением, кроме выразительного.

Поэтому на всем протяжении учебного года, начиная со второй четверти, должны одновременно использоваться два варианта урока — выразительного, эмоционального — художественного чтения, и быстрого — информационного чтения. Их оптимальное соотношение — один урок художественного, и 4-5 уроков информационного чтения.

Эти уроки несут в себе смысл, совершенно отличный от уроков, на которых читают. Здесь выступают те, кто имеет сообщить окружающим нечто для них неизвестное и значимое. Это конференция, или семинар, или поэтический марафон, или клуб знатоков, или фольклорный праздник, или фестиваль анекдотов, или конкурс рассказчиков, или что-нибудь еще. На этих уроках совершенно иной мотив деятельности — проинформировать, удивить, развеселить, впечатлить, убедить своих сотоварищей.

Сообщения, делаемые детьми, могут быть самыми разными как по содержанию, так и по форме. Чтение вслух, декламирование, рассказ или доклад по конспекту, даже — пение, инсценирование, и даже — пантомима. Содержание может быть связано с читаемыми книгами, изучаемой темой по математике, с ожидающимся праздником, очередным днем рождения одного из учеников, со случаем из жизни школы, с историей, географией, биологией, домашним хозяйством и т.д. Но однозначным является то, что это всегда должно быть подготовленное сообщение, интересное для других.

Содержательный аспект выступлений поддерживается на грани между освоенным и непознанным.Ребёнку дается значительный срок для подготовки своего очередного сообщения — одна, две недели. А содержание сообщения должно соответствовать индивидуальному стилю каждого ребёнка.

Вначале это подготовленное заранее чтение вслух текста, неизвестного присутствующим, затем — декламирование стихотворения или рассказ с подглядыванием в текст, затем — рассказ или доклад с опорой на план-конспект. Постепенно часть детей начинает проявлять способность пересказывать содержание без помощи вспомогательных средств. Эта эволюция не имеет каких-либо ограничений. Продолжим совершенствование публичного выступления, поощряя творческие экспромты, отступления от текста, собственные умозаключения, появление линии собственной оценки в сообщении, иронии и т.п.

Возможный вариант домашней работы по подготовке выступления — продолжение чтения, например, стихотворения, после профессионального исполнителя. Запись прерывается на середине, а ученик продолжает в той же манере, подражая нюансам голоса, интонации и т.п.

Оптимальным будет ориентироваться на пятнадцать выступлений на одном уроке по две минуты каждое. Выход за пределы отведенного времени не должен допускаться. Необходимость вместить максимум содержания, экспрессии, убедительности в две минуты будет воспитывать ценнейшее качество — внимательность к собственному слову. Вы можете распространить подобное правило и на другие уроки, предполагающие обмен мнением. (Здесь снова очень полезны песочные часы.) Когда ребёнок не укладывается в заданный интервал, учитель сам быстро и доброжелательно досказывает материал и завершает выступление. Уступки лишь замедлят формирование динамичного и лаконичного стиля выступлений, который станет бесценным достоинством в старших классах.

Ведь задача в том, чтобы создать привычку быть бережным к слову, не произносить лишние слова. Важно создать внутренний заслон пустословию. Это вообще особая линия развития — увеличение веса слова, его значимости, информативности, экспрессии, убедительности и т.п.


Для печати   |     |   Обсудить на форуме



  Никаких прав — то есть практически.
Можно читать — перепечатывать — копировать.  
© 2002—2006.

  Rambler's Top100   Яндекс цитирования  
Rambler's Top100