Оглавление раздела
Последние изменения
Неформальные новости
Самиздат полтавских неформалов. Абсолютно аполитичныый и внесистемный D.I.Y. проект.
Словари сленгов
неформальных сообществ

Неформальная педагогика
и социотехника

«Технология группы»
Авторская версия
Крошка сын к отцу пришел
Методологи-игротехники обратились к решению педагогических проблем в семье
Оглядываясь на «Тропу»
Воспоминания ветеранов неформального педагогического сообщества «Тропа»
Дед и овощ
История возникновения и развития некоммерческой рок-группы
Владимир Ланцберг
Фонарщик

Фонарщик — это и есть Володя Ланцберг, сокращенно — Берг, педагог и поэт. В его пророческой песне фонарщик зажигает звезды, но сам с каждой новой звездой становится все меньше. Так и случилось, Володи нет, а его ученики светятся. 


Педагогика Владимира Ланцберга


Ссылки неформалов

Неформалы 2000ХХ

Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. Прологи из начальной школы. Школа-всё-наоборот или урок развития противоречия. Владимир Репкин.

Итоги экспансии

Заметки с конференции

Система Эльконина-Давыдова на гребне общественно-педагогического движения была подхвачена едва ли не как флаг альтернативного образования в стране. Этому предшествовал четвертьвековой этап исследовательской деятельности в двух школах, завершившийся в 1983 году их административным разгромом. Так система, казалось бы, стёртая с лица земли ещё на этапе замкнутого психологического эксперимента, внезапно воскресла в условиях эксперимента совершенно иного порядка — социально-педагогического.

Создатели концепции долго спорили: брать ли на себя ответственность за внедрение в массовую школу почти не адаптированных к ней методик — или вернуться к лабораторным исследованиям, отмежевавшись от всяческих энтузиастов. Но решив, что джинн уже выпущен из бутылки, начали вкладывать все силы в разработку и издание учебников и пособий, в стихийно складывающиеся формы обучения учителей, в организацию хоть какой-то поддержки им. Наверное, широкое становление развивающего обучения и можно охарактеризовать, с одной стороны, перестраиванием из лабораторных измерений в самую приземлённую реальность (откуда неизбежно следовали и высочайшие педагогические Достижения, и множество профанации), с другой стороны — собиранием вокруг этой идеи наиболее самоотверженных и увлечённых учителей начальной школы. Возник целый ряд центров развивающего обучения, которые зачастую имели весьма смутное представление о деятельности друг друга.

Впервые за много лет большинство разработчиков развивающего обучения вместе с учителями со многих концов страны собрались под одной крышей на своей Первой научно-практической конференции, объявив о создании Ассоциации развивающего обучения. Конференция словно символизировала завершение этапа почти исключительного развития вширь. Что дальше? Что позади? Что вокруг? Об этом размышлял в своём докладе Василий Васильевич Давыдов, автор системы и вице-президент Российской академии образования.

Взгляд из дома мод

«На развивающее обучение у нас сегодня мода. Недавно я в Министерстве образования увидел график: «Распространение развивающего обучения в начальной школе» Две графы: традиционная школа — инновационная. Итак, все, что творится в неких инновационных школах, сразу причисляется н развивающему обучению. Зачитаю цифры. 1990/91 год: традиционная школа — 100%, инновационная — ноль. 1991/92: традиционная 89,5% — инновационная 10,5%, 1992/93: 72% — 28%. Наконец, 1993 год -что же вы думаете? — традиционная школа — 56%, инновационная — 44%. Интересно, кто это замерял и что имел в виду?

...Вот подарили мне книгу: «Рабочие программы развивающего обучения. 1-3 классы». Просмотрел я. Как вам понравится, например, такая фраза: «Для развития и формирования личностных качеств весь учебный процесс, независимо от конкретного содержания программы, должен быть подчинен целям развития». Независимо от содержания! Правильно, что ни давай — все равно в результате будет развитие. Но может быть, учебная программа имеет такое содержание, что приводит к регрессу, к развитию по нисходящей?.. Меня пугает всё это. Если так будет продолжаться дальше, то от названия нам придется отказаться».

Взгляд из истории

« ...Сложившееся начальное образование нацелено на расширение представлений детей об окружающем мире и на передачу им ряда общекультурных навыков: чтения, письма, счета. Такое начальное образование было первым и последним этапом для детей непривилегированных сословий. Оно действительно развивало основы эмпирического мышления. Это дело серьёзное и важное; за счет эмпирического мышления мы группируем известные факты, классифицируем действительность, упорядочиваем её в сознании настолько, что можем в ней ориентироваться. Разумно ли было такое образование? Вполне. Но как только оно перестало быть последней ступенью обучения для большинства детей (а это произошло у нас в пятидесятых годах) — то возник вопрос: а может быть, начальное образование нужно для чего-то другого?

Известен факт резкого падения успеваемости при переходе в среднюю школу. Главенствующей оценкой здесь становится тройка — не столько оценка, сколько социальный договор о ненападении между учителем и родителями.

Лишь часть ответственности за это лежит на учителях, но значительная часть — на начальной школе. Дети, привыкшие осваивать только готовые знания, не могут работать в средних классах, обучение в которых носит в большей степени теоретический характер, — и, главное, они не овладели ни желанием, ни умением учиться».

Взгляд из дидактики

«...Кто только не употребляет слов учебная деятельность, теоретическое мышление, учебная задача. Но что они значат для нас? Если человек — маленький или большой — не принимает предмет или знание в готовом виде, а пытается понять, откуда оно появилось, выяснить, почему оно стало таким, а не другим, — то он мыслит теоретически. А теоретическое мышление предполагает умение рассматривать и основания собственных действий.

Деятельность же для нас — отнюдь не всякое действие; это творческий акт, направленный на преобразование мира, на создание того, чего еще не было. Отсюда учебная деятельность — это действие, направленное не на усвоение, а на преобразование учебного материала.

Учебная задача не имеет ничего общего с теми упражнениями, которые обычно даются в школе. Речь об учебной задаче идёт только тогда, когда при её решении «ребёнок схватывает общий принцип решения целого класса задач; если, решая её, он открывает для себя новый план действительности».

«Жизнь показала, что принципы развивающего образования не чья-то фантазия, — завершал своё вступление Давыдов, — их может воплощать не только наша система. Мы готовы приветствовать любые системы и идеи, разрабатываемые в этом направлении, даже если далеко не во всём с ними солидарны».

Право на переделку

В практике учителя развивающего обучения появляются тысячи вопросов, ответы на которые не предусмотрены никакими методиками. В какой мере обладает он правом изобретательства и насколько связан устоявшимися канонами системы? Ведь «развитие развивающего обучения» в лабораториях Давыдова и Репкина опиралось на практику формирующего эксперимента, в котором исследователь на уроке не фиксирует и не записывает результаты заранее заложенной программы, а встревает в действие, проектирует и меняет урок вместе с учителем, переворачивает все свои программы в зависимости от детской реплики или выражения лица. Но одно дело, когда революционные решения принимают в экспериментальной школе авторы концепции, а каково брать их на себя учительнице в Касимове или Южно-Сахалинске?

По первым тезисам выступления Давыдова можно было ожидать, что конференция пройдет под флагом борьбы за чистоту рядов и установление твёрдых рамок педагогическим фантазиям. Тем внезапней прозвучало его дальнейшее решительное заявление: «У нас просто нет иного выхода, кроме как предоставить учителям возможность создавать свои варианты; воспользоваться исходными установками и создавать собственные версии, учебники, технологии... Ни в науке, ни в педагогике нет и не может быть маршалов и чиновных рангов». Давыдов поставил в пример совсем криминальный случай, когда учительница объявила: «Я по собственной системе поведу, потому что я лучше вас понимаю, что вы сделали».

За рискованное поведение

...Обсуждалось, что у учителей намечаются собственные прообразы оценок: разумеется, не в баллах, а с помощью символических игрушек или значков и, уж конечно, не для оценивания правильности ответов — а в награду за рискованное поведение, неожиданную версию. И все же главная проблема оценок, вероятно, скрыта не здесь, а в самооценке ученика, на которую вроде бы и призвана опираться дидактика.

« ...Как может возникнуть цель у человека? — в очередной раз взрывается Репкин. — Она возникает только в том случае, когда всё, что я до сих пор знал, оказывается непригодным, я всё сделал правильно — и ничего не получилось. Самооценка является предпосылкой любой цели, тем более учебной задачи. Она должна у ребёнка возникнуть, вы её извне не вложите. Вся проблема правильного построения урока заключается именно в этом». Но, наверное, не случайно вновь и вновь предельно остро вспыхивает дискуссия о том, должен ли учитель принести с собой учебную задачу, а ребёнок принять её — или же она принадлежит ребёнку и только у него может сама возникнуть. Ведь трудно себе представить, чтобы у двадцати-тридцати ребят одновременно родилась одна и та же цель, возникла одна и та же задача. Может быть, в том, что у одних ребят учебная задача действительно возникает как их собственная, а другие вынуждены принимать её как навязанную извне, и кроется одна из причин бросающегося в глаза разделения классов развивающего обучения на группу лидеров и периферию?

Дети особого склада?

В.В.Давыдов признал, что лучший результат на сегодняшний день — когда учебную деятельность удаётся сформировать у трёх четвертей учеников в классе. (Хотя известны учителя развивающего обучения, не смирившиеся с этим приговором и изо всех сил старающиеся-таки учить всех). Вопрос о том, элитарно ли развивающее обучение, остаётся одним из самых напряженных и насущных.

Разрабатывалась теория учебной деятельности применительно ко всем детям. Но даже обе базовые школы быстро превратились в престижные и достаточно элитарные. И сегодня во многие классы развивающего обучения идет отбор. В то же время часто, особенно в небольших городках, картина обратная: благополучных детей предпочитают отдавать кому поопытней, а молодому учителю с сомнительными новациями остаются те, за которых никто не хотел браться. И за два года его класс коррекции превращается в самый яркий и интересный в городе.

Вряд ли скоро станет ясно, подходят ли для развивающего обучения дети особого склада, или их готовность зависит от дошкольного воспитания, от социальных условий, или дидактика развивающего обучения с одинаковой эффективностью работает и в классе гениев, и в классе коррекции, в равной степени осуществляя и там и там деление на лидеров и аутсайдеров. Впрочем, не исключено, что теория учебной деятельности ещё ожидает своих Шаталовых.

Развивающийся — значит, недовольный собой?

Столь же загадочно и то, какими должны быть учителя развивающего обучения. Хотя на конференции звучало, что «профессия учителя развивающего обучения особая, очень далекая по своим задачам от задач традиционного учителя», — тем не менее трудно было представить себе научную конференцию, пронизанную столь глубоким уважением не к идеальному педагогу будущего, а к реальным сегодняшним учителям самого разного уровня образования, склада характера, жизненного опыта...

В.В.Репкин: «Каким я вижу идеального учителя? И есть ли такие? Я вам честно признаюсь, когда я с каждым конкретным учителем начинаю разговаривать, начинаю работать — я вижу: вот это тот самый идеальный учитель! Начинаю работать с другим — и вдруг то же чувство. А если говорить вообще, я думаю, что учитель развивающего обучения — это учитель, который недоволен собой. И который не способен, когда у него не получается, утешать себя тем, что страна плохая, дети плохие, родители плохие. И он обращается к себе...

Сейчас многие рассуждают, сколько всего наш учитель должен знать: и философию, и психологию, и социологию. Да, должен. Но он будет знать не раньше, чем сам почувствует в этом потребность. Эту потребность ему не дадут никакие лекции или диспуты, он ее обретет только войдя в класс и попытавшись что-то сделать. Ведь развивающее обучение — это обучение, в котором прежде всего развивается учитель. Если этого нет — ничего нет».

Не такова ли сама добровольно выбранная судьба этой образовательной системы: преодолев одну полосу кризисов, встречаться с новыми противоречиями, подобно тому как ребёнок, осилив одну учебную задачу, сталкивается с неразрешимой другой? Развивающее обучение, похоже, погибнет в тот день, когда понравится само себе и удовлетворится собой, когда перестанет развиваться: мучительно размышлять, сомневаться, спорить, изобретать...

сентябрь 1994 г.


Для печати   |     |   Обсудить на форуме



  Никаких прав — то есть практически.
Можно читать — перепечатывать — копировать.  
© 2002—2006.

  Rambler's Top100   Яндекс цитирования  
Rambler's Top100