Оглавление раздела
Последние изменения
Неформальные новости
Самиздат полтавских неформалов. Абсолютно аполитичныый и внесистемный D.I.Y. проект.
Словари сленгов
неформальных сообществ

Неформальная педагогика
и социотехника

«Технология группы»
Авторская версия
Крошка сын к отцу пришел
Методологи-игротехники обратились к решению педагогических проблем в семье
Оглядываясь на «Тропу»
Воспоминания ветеранов неформального педагогического сообщества «Тропа»
Дед и овощ
История возникновения и развития некоммерческой рок-группы
Владимир Ланцберг
Фонарщик

Фонарщик — это и есть Володя Ланцберг, сокращенно — Берг, педагог и поэт. В его пророческой песне фонарщик зажигает звезды, но сам с каждой новой звездой становится все меньше. Так и случилось, Володи нет, а его ученики светятся. 


Педагогика Владимира Ланцберга


Ссылки неформалов

Неформалы 2000ХХ

Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. Прологи из начальной школы.

Школа-всё-наоборот
или урок развития противоречия.
Владимир Репкин.

Владимир Репкин был первым человеком, к которому меня посылал Соловейчик.

Когда-то они просидели вместе сутки и расстались с чувством взаимного восхищения. Соловейчик ни о Репкине, ни о развивающем обучении так всерьёз и не решился написать. Их творчество существовало словно параллельно, как литературные пути Толстого и Достоевского. Они хорошо чувствовали взаимный масштаб, хотя почти никогда не ссылались друг на друга.

В их взглядах и характере много общего. Привычка к страстным и решительным оценкам. Вспыльчивость, отходчивость и склонность брать вину на себя. И не очень-то характерная для выдающихся учёных чрезвычайная уважительность и внимательность к обычным учителям, чувство гордости за возможность быть им полезным. Им была равно свойственна решительность отрицания и утверждения. Глубокая враждебность к мёртвым механизмам школьной системы, десятилетия поиска и защиты нового, достойного образа школьной жизни — удивительно соединялись в них с гордостью за реальное российское учительство, такое как оно есть, с убеждением, что все дети, такие, как они есть, более чем хороши для школы — и у них есть право предъявлять к ней претензии, а не наоборот.

Мне порой кажется, что согласия и противоречия между Репкиным и Соловейчиком до сих пор задают основную нить напряжения педагогической мысли в России. Их системы координат были в каких-то отношениях абсолютно тождественны, зато в других прямо противоположны.

Симон Львович был всегда верен пафосу ясности и простоты. Ему словно хотелось, чтобы читатель только и удивлялся: «Это же так ясно, как я сам до этого не додумался!» Его идеалом была школа усовестившаяся, исправившаяся, взявшаяся честно и любовно выполнять свои обязанности перед всеми детьми — но, конечно же, школа нормальных масштабов, по-новому оживившая классическую стройность.

Школа Репкина — школа предельных измерений, в ней, как в физике Эйнштейна, все понятия приобретают совершенно иные динамические соотношения, а наши воззрения переворачиваются то ли с ног на голову, то ли с головы на ноги. Школа-всё-наоборот.

В середине восьмидесятых создатели Педагогики сотрудничества и создатели развивающего обучения оказались главными союзниками, организующими силами учительского движения — и между тем они были главными оппонентами в негласном споре о том, какие вещи важнее усвоить современной школе.

«Конечно, развитие ребёнка происходит при любом обучении. Но оно является как бы побочным результатом обучения, случайным, размазанным, нередко и вовсе отрицательным. Мы же попытались выстроить методы педагогической работы, прямо направленные на развитие», — говорят соратники Репкина.

«Помните, что у ребёнка есть две не зависящие от вас потребности — не одна, а две, две, две: потребность в безопасности и потребность в развитии... От условий, от способа воспитания во многом зависит, какая из природных потребностей станет определяющей, чем будет больше озабочен ребёнок: безопасностью или развитием. Тут и корень различий между людьми. В самой общей форме можно сказать, что худшая половина человечества переозабочена своей безопасностью, а лучшая отдаётся потребности в развитии. Освободив ребёнка от борьбы за безопасность, мы открываем простор для действия его потребности в развитии — можно считать, что три четверти воспитательного дела сделано», — писал Симон Львович в «Педагогике для всех».Главная задача школы — обеспечить уверенность ребёнка в своей защищённости, чувство успешности и веры в свои силы у каждого, у всех детей в школу попавших. Тогда и будет открыта дорога развитию.

Симон Львович о Репкине не писал, но однажды написал об уроках выдающихся педагогов репкинской школы — Людмилы Васильевны Ямпольской и Раисы Федоровны Пальчик. В его небольшой статье вовсе не затрагивались проблемы теории учебной деятельности — а только звучало восхищение тем, что любой ребёнок в этих классах может усидеть в той ситуации, где все до одного встают. Подумать — и не согласиться со всеобщим мнением. Звучал восторг перед интонациями само собой разумеющейся смелости в выдвижении и защите гипотез, в признании своей неправоты и своего незнания. Восхищение тем, что детей здесь учат расти, не сгибаясь…



Даже образовательная практика, которой посвящена жизнь Владимира Владимировича, называется системой Эльконина-Давыдова. И это справедливо: ведь лежащая в основе психологическая теория (теория содержательного обобщения или теория учебной деятельности) разрабатывалась выдающимися последователями Выготского Даниилом Элькониным и Василием Давыдовым.

Не получается и заявить, что Эльконин и Давыдов разрабатывали психологическую концепцию, а Репкин — педагогическую практику. И Репкин решал принципиальные научно-психологические проблемы, и без прямого участия Эльконина и Давыдова дидактика и предметные методики вряд ли бы появились на свет. В поисках хоть какой-то формулировки остается предположить, что для московского круга исследователей преобладали ценности научного эксперимента, теоретические проблемы психологии, а для харьковских ученых во главе угла стояли собственно педагогические задачи, поиск новой работающей модели начального образования. (Хотя и такое утверждение может показаться слишком сильным).

Знаменит ли Репкин? За пределами учительской и научной среды его имя не известно, да и из учителей хорошо, если слышала о нем двадцатая часть. Зато те, кто его узнает, привыкают относиться к нему как к одному из самых знаменитых людей в стране. В самых разных углах России и его последователи, и его оппоненты, искренне или с наигранным безразличием, но обязательно расспрашивают: «Что у Репкина? Как там? Что делает? Что говорит?»

Репкина не принято считать ни педагогическим писателем, ни публицистом, ни автором фундаментальных монографий. Хотя именно он руководил созданием серии школьных учебников, перевернувших представление об учебной книге.

Выдающийся педагог? Но он давно уже не учитель, а учитель учителей. Хотя в свое время пять лет преподавал русской язык на Сахалине, куда судьба забросила его после Московского университета. Там Репкин совсем было обжился и уже принимал пост директора школы в одном из рыбацких поселков. Появилось бы на свет при таком ходе событий развивающее обучение, сказать трудно. Но судьба вновь вспоминает о его предназначении, делает полный оборот, возвращает Репкина в круг ведущих психологов страны — Леонтьева, Зинченко, Эльконина — и уже не отпускает от главного дела. (На Сахалин Репкин приедет спустя тридцать лет читать лекции по учебной деятельности — и одним из его слушателей будет нынешний директор той школы, один из тогдашних репкинских школьников).

Общественно-педагогический деятель? Действительно, в эпоху революционных учительских движений его имя было одним из самых популярных. Но движения его любили, а он их гораздо меньше. Ту стихию педагогического митинга, которая воскресила и тысечекратно растиражировала его открытия, Репкин, надо сказать, переносит довольно плохо и ругательно.

Легендарный отшельник? Он увернулся от всех званий, остался в заграничном Харькове, когда и сам Харьков превратился из ведущего научного центра в громадный мелкокупеческий городок. Обитал он в этом распавшемся Харькове и вовсе на самой окраине, на верхнем этаже в доме без телефона, почти за пределами всякой досягаемости. Но нити напряжения педагогической жизни каким-то чудом по-прежнему продолжали сюда сходиться. А Репкин по-прежнему ругался и восхищался, переписывал учебники, страстно надеялся и горько переживал.

Никак не получается дать ему торжественное определение, но по огромным пространствам страны неустанно аукается эхо его труда. Вообще ведь всё начиналось из очень немногих мест. Биография большинства российских педагогических направлений прямо или косвенно завязана на несколько источников, пробившихся одновременно на самой грани пятидесятых-шестидесятых годов. Ленинградская лаборатория Иванова, откуда пошло коммунарство. Тбилисская школа Амонашвили. Круг «учителей-новаторов» и сражающийся за них школьный отдел «Комсомолки» — Соловейчик, Валерий Хилтунен, Ольга Мариничева. Московская лаборатория Занкова. Девяносто первая московская школа Давыдова. Семнадцатая репкинская в Харькове... Впрочем, Репкин даже не был директором школы, а лишь руководителем научной лаборатории при ней. К тому же, когда эксперимент уничтожали на корню, семнадцатую школу и вовсе закрыли, поставили в ней станки и устроили УПК, чтоб и духу не оставалось.

Видимо, придётся говорить не столько о Репкине, сколько о деле его жизни — системе, получившей странное название развивающего обучения.


Для печати   |     |   Обсудить на форуме



  Никаких прав — то есть практически.
Можно читать — перепечатывать — копировать.  
© 2002—2006.

  Rambler's Top100   Яндекс цитирования  
Rambler's Top100