Оглавление раздела
Последние изменения
Неформальные новости
Самиздат полтавских неформалов. Абсолютно аполитичныый и внесистемный D.I.Y. проект.
Словари сленгов
неформальных сообществ

Неформальная педагогика
и социотехника

«Технология группы»
Авторская версия
Крошка сын к отцу пришел
Методологи-игротехники обратились к решению педагогических проблем в семье
Оглядываясь на «Тропу»
Воспоминания ветеранов неформального педагогического сообщества «Тропа»
Дед и овощ
История возникновения и развития некоммерческой рок-группы
Владимир Ланцберг
Фонарщик

Фонарщик — это и есть Володя Ланцберг, сокращенно — Берг, педагог и поэт. В его пророческой песне фонарщик зажигает звезды, но сам с каждой новой звездой становится все меньше. Так и случилось, Володи нет, а его ученики светятся. 


Педагогика Владимира Ланцберга


Ссылки неформалов

Неформалы 2000ХХ

Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов.

Педагогика поддержки и педагогика общей заботы. Лаборатория Олега Газмана

...Это деятельность, направленная на развитие «свободоспособности» растущего человека

Парадоксально, но в российском исполнении идея педагогической поддержки, вся проникнутая «антивоспитательным» пафосом, была провозглашена едва ли не лучшей командой специалистов по воспитанию, наследников самой сильной из воспитательных практик советской эпохи.

Олег Семёнович Газман и команда его единомышленников многие годы были ядром педагогического коллектива лагеря «Орлёнок» — неофициального всесоюзного центра распространения «коммунарства», «методики коллективных творческих дел» (или, по названию более близкому О. С. Газману — «педагогики общей заботы»).

«Коммунарство» в очень короткие сроки и почти гарантировано воспитывало в подростках, как минимум, активность, коммуникабельность, доброжелательность, оптимистичность, желание и способность взаимодействовать с товарищами, стремиться к целям и достигать их. Более того, «методика КТД» могла переноситься самими подростками, она переплетала вспыхивающими связями всю страну, предоставляя в дальнейшем немалые возможности каждому, во-время включившемуся в этот огромный круг.

Можно сказать, что «педагогика поддержки» в России началась с того, что «мастера воспитания», мастера организации коллективной жизнедеятельности детей взбунтовались против собственного мастерства.

В конце восьмидесятых годов Олег Газман и его соратники резко оттолкнулись от всего профессионального содержания своей предыдущей жизни. Они решили, что у «коммунарства» — да и вообще у любой собственно воспитательной, организационно-коллективной практики — существуют свои ограничения. Что для формирования «свободоспособности» человека, его ответственности перед собственной судьбой, привычки постепенно становится самим собой, требуются какие-то принципиально иные ходы.

«Я думаю, что педагогическая поддержка выросла как попытка ответить на вопрос, что делать, если ребенок свободен, и ты не можешь его «монополизировать» и направлять: но ты можешь его поддержать, подстраховать в его собственных выборах. И в 1989 году, была поднята проблема поведения ребёнка в ситуации свободы, которая до того как бы намывалась год от года» — так вспоминает соучастник тех обсуждений, минский философ Михаил Гусаковский.

Так «педагогика поддержки» оказалась одновременно обращена и к трудным, «слабым», проблемным детям — и к наиболее «сильным». Она начала разворачиваться во всём спектре возможных ситуаций, подбирая для каждого уровня свой ход: от тактик защиты ребёнка, подавленного внешними обстоятельствами — до тактик страховки успешных и стремительно движущихся ребят в их всё более рискованных самоиспытаниях: «...Если представить проблему как разрыв, как некоторую «пропасть», которую ребёнок может преодолеть только через прыжок (скачок к новому), то педагогическая поддержка является для ребёнка устойчивой опорой для скачка и страховкой безопасного «полёта». В определённой мере педагог выступает как доверенное лицо, гарант права ребёнка на риск. Он работает над возникновением желания у ребёнка «летать» — преодолевать проблемы».

...Он добивается того, чтобы закреплялся не страх перед неизведанным, а радость «свободного полёта»

Конечно, «помощь ребёнку в его жизненном самоопределении» всегда присутствовала и в школьной жизни: порой на уровне естественных человеческих отношений, иногда на уровне интуитивных и неординарных учительских усилий. Олег Газман и его соратники постарались наметить то, как можно придать такой позиции в школе осознанность и систематичность, предложить рабочий инструментарий и средства анализа ситуаций.

Одним из найденных организационных ходов стала фигура классного воспитателя: человека, действующего на стыке педагогической поддержки, воспитательной работы в духе «коммунарской традиции» и соучастия в решении учебных проблем. Все девяностые годы сотрудники газмановской лаборатории ставили в разных городах страны эту практику, на которую могло бы профессионально завязываться триединство обучения — воспитания — педагогической поддержки.

«Освобождённые классные воспитатели» ещё долго будут редкостью в наших школах. Но в той мере, в какой школа хочет быть школой для всех детей, для неё всё равно актуальны ключевые умения этой непривычной профессии: когда из обучающей позиции необходимо перейти в позицию «педагогической поддержки», а когда она теряет свою эффективность и должна уступать место «воспитательным» усилиям по организации общей жизни детского коллектива и т.д.

Чуткость к такого рода переходам — одно из уникальных достоинств складывающейся российской традиции, возникшей на почве успешной воспитательной практики. (Ведь распространённые западные педагогические феномены, с которыми перекликается «педагогика поддержки», складывались на основе скорее социальной, чем воспитательной или учебной работы — и психологических, а не педагогических практик).

...Позиция поддержки — это восстановление взрослым человеческих отношений с ребёнком

«Послание» поддержки выглядит примерно так: «Мне не надо от тебя больше того, что ты хочешь сам от себя. Но я рад выслушать тебя и помочь тебе самому понять, чего же ты хочешь», — так представляют основной смысл педагогической поддержки те, кто провозгласил её в России.

Вообще большая часть важных педагогических идей не предлагает нечто небывалое — а обращает пристальное внимание на то, что прежде казалось побочным, фоновым, интуитивно-случайным; переносит именно сюда смысловой центр, задачи специальных исследований и методических разработок.

Так и здесь: перед нами деятельность, связанная с помощью ребёнку в его жизненном самоопределении. С одной стороны, понятно, что эта сторона всегда присутствовала в человеческой жизни; с другой стороны — речь об определённой профессиональной позиции, претендующей на общественное признание (и уже получившей такое признание и распространение во многих странах), с третьей — это конкретная российская педагогическая практика, имеющая авторство, личную историю, своеобразные черты и традиции. .

Так условно и можно разделить разговор о «педагогике поддержки» на три круга.

Самый широкий круг — это особая сторона педагогической (да и просто человеческой) деятельности, принципиально не сводимая ни к обучению, ни к воспитанию.

Круг следующий — профессиональная позиция, посвященная поддержке ребёнка, которая может быть признана, выделена, специально организована.

И, наконец, третий круг — зта особая, разработанная группой российских исследователей стратегия, с особым инструментарием последовательно сменяющихся тактик, особым опытом взаимодействия с практикой воспитания и школьной жизнью.

Что это за инструментарий?

Четыре тактики: «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие»

Эти названия отражают тот смысл, который педагогическая поддержка приобретает в зависимости от решаемой задачи.

Иногда при решении конкретной ситуации педагог использует одну из тактик, иногда сочетает несколько, следуя меняющейся обстановке, которая открывает новые задачи и возможности.

Представим суть этих тактик в изложении Нины Михайловой, Семёна Юсфина, Натальи Касициной — главных наследников «газмановской» лаборатории и продолжателей её идей.


ТАКТИКА ЗАЩИТЫ. Её кредо: «Ребёнок не должен оставаться жертвой обстоятельств». Педагог:

а) через позицию «педагогической адвокатуры» защищает ребёнка от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие;

б) через позицию «буфера» смягчает негативные обстоятельства;

в) развивает в ребёнке способности избавляться от страха перед обстоятельствами.

«Защита» используется в ситуации, когда по тем или иным обстоятельствам ребёнок становится «белой вороной», «гадким утёнком», «не таким, как все», вызывающим раздражение окружающих.

Педагог, защищающий ребенка, занимает позицию «педагогической адвокатуры». Данная позиция состоит в том, что «адвокат» согласен с ребёнком, который в ситуации явной неуспешности заявляет: «Я не виновен. Я хочу быть в жизни успешным, и в этом я такой же Человек, как все!»

«Педагогическая адвокатура» указывает на то, образовательный процесс для того и существует, чтобы ребёнок обретал в нем условия, позволяющие ему преодолевать проблемы, укрепляя и развивая собственное достоинство. Она квалифицирует как недопустимое, недостойное действие попытку взрослых «клеить на ребёнка ярлык неуспешности» — поскольку это прямое и целенаправленное посягательство на его самооценку, которая способствует стойкому неверию в свои силы, в себя — могущего стать хорошим и достойным человеком, «не хуже всех».

«Педагогическая адвокатура» преимущественно действует только на ситуацию внешнюю, по отношению к ребёнку. Она направлена на изменение негативных обстоятельств в случаях, когда от действий самого ребёнка эти обстоятельства не могут измениться к лучшему.

Позиция «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты» по сути является не столько сугубо профессиональной, педагогической, сколько образовательной, гражданской. Её мог бы занять любой небезразличный человек.


«АДВОКАТУРА»: особенности конструктивного поведения. Если взглянуть на ситуацию неуспешности ребёнка с позиции его права на достойное образование, то становится очевидным, что подавляющая часть подобных проблем детей «выросла» из фактов повседневного и постоянного нарушения прав ребёнка взрослыми, в том числе и педагогами.

В каждом частном случае обычно обнаруживается, что сложившаяся «система функциональных отношений» использует нападение на ребёнка как защиту собственных изъянов. Объявляя его «не таким, как все» — хуже, всех, система оставляет без внимания свои образовательные обязанности — помогать ребёнку становиться хотя бы «лучше себя самого». Ведь если такая динамика «успешности» отсутствует, то ребёнок, попадая в школу, попадает куда угодно, но только не в условия, способствующие его образованию. Система же, занимая «позицию прокурора» по отношению к ребёнку, избавляет себя от ответственности перед ним за отсутствие условий для достойного образования, на которое ребёнок имеет право.

Поэтому «педагогическая адвокатура» обычно приводит к возникновению функциональных конфликтов, которые имеют тенденцию перерастать в межличностные.

«Адвокат» ребёнка сам быстро становится мишенью для критических замечаний; его самого начинают «превращать» в «белую ворону», в человека, «нарушающего «педагогическую этику», «идущего против коллектива», в «конфликтного», «скандалиста», «заигрывающего с детьми и родителями» и т.д. Ведь «адвокат» вынужден открыто выступать против реально существующих формальных отношений, он срывает маску «благородных целей» и «благородного негодования», которыми прикрыты очевидные и конкретные факты того, как происходит потеря конкретного ребёнка для образования.

Но задача «адвоката» не разоблачать общественные пороки, а помочь конкретному человеку. Ему нужно умудряться «защищая — не нападать».

Что ему в этом помогает?

умение, разбираясь в функциональных конфликтах, не втягиваться в конфликты межличностные;

умение занять организационную позицию по объединению вокруг себя людей, готовых так или иначе способствовать реализации прав ребёнка;

готовность, оппонируя сложившейся в школе системе, демонстрировать свою добросовестность в её рамках, намерение связывать со школой свои дальнейшие планы, длительное время находиться вместе с проблемными детьми и т.д.;

способность реально влиять на развитие системы, исподволь преобразовывая её;

умение для реализации целей, связанных с педагогической поддержкой, использовать внешние ресурсы, находящиеся за пределами школы; выступать по отношению к коллегам не столько «ходячим обвинением», сколько источником новых возможностей.

Таким образом, профессионализация педагога в целях и задачах педагогической поддержки связана не только с освоением позиции «педагогической адвокатуры», но и с деятельностью по созданию таких условий, когда эта позиция становится обоснованной и эффективной.

Важно помнить, что «защита» обеспечивает лишь тот необходимый минимум условий, благодаря которым может возникнуть траектория самостоятельного движения ребёнка. Взрослый пока лишь создаёт ему пространство для самореализации.

На следующем шаге у педагога усложняется задача: с одной стороны, он по-прежнему должен находиться на страже прав ребёнка. С другой — он должен перейти к другим тактикам, способствующим укреплению самостоятельности ребёнка. И первый шаг ребёнка из позиции «жертвы» к позиции «субъекта» обязательно должен быть успешным.


ТАКТИКА ПОМОЩИ. Тактика «помощи» рассчитана на то, чтобы ребёнок обязательно начал действовать. Но для того, чтобы он это сделал добровольно, ему необходимо «узнать вкус успеха».

Если ребёнок или подросток не встречает в школе людей, которым он действительно интересен, важен, нужен, то у него с каждым днем теряется возможность быть сопричастным к тому, что там происходит. Многие дети защищается от проблемы, блокируя свою активность. Очевидно, что такой способ защиты делает человека как раз абсолютно беззащитным и беспомощным.

Тактика «помощи», в основном, рассчитана именно на детей, которые самоблокируют свою активность, поскольку не в состоянии заблокировать свой страх перед внешней оценкой.

Такому ребёнку необходимы доказательства того, что люди способны понять его и поддержать его. «Помощь» создает условия для «реабилитации» людей в глазах ребёнка, а это в свою очередь, становится условием для его самореабилитации. Ребёнку важно осознать, что он многое может. Стоит только попробовать преодолеть страх.

Успех первой пробы должен быть гарантирован. Ребёнок не должен разочароваться в себе и в людях, поскольку это разочарование может ещё больше укрепить в нем страх перед действием. Педагог, оказывая помощь, страхует ребёнка от этого разочарования.

«Помощь» восстанавливает у ребёнка ощущение собственной значимости для других людей. Там, где она им была потеряна, там он должен её и найти — найти себя среди других.


ТАКТИКА СОДЕЙСТВИЯ. Кредо тактики «содействия»: «Ты всегда можешь совершить выбор — попробуй проверить себя!».

Главные условия перехода к тактикам «содействия» и «взаимодействия:

ребёнок объективно и субъективно не является «жертвой обстоятельств»;

у него достаточно стабильное эмоциональное состояние;

его самооценка не занижена.

Педагог в тактике «содействия» «не работает на будущее ребёнка», а создаёт условия для того, чтобы тот, поспешая в будущее, в меру осознанности строил и управлял своим настоящим. Не учился «умозрительно» фантазировать по поводу жизни, а жил, но при этом постепенно осознавал, что самой своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя.

Проблема, которую помогает обнаружить и решить педагог, уже не столько житейская, сколько образовательная. Если в тактиках «защиты» и «помощи» педагог помогал ребёнку сосредоточиться на своих «могу» и тем самым освободить себя для действий, то тактика «содействия» направлена на желание искать и обретать смысл своих «Я хочу».

Потребуются действия, связанные с осознанием и оценкой собственных желаний, интересов, мотивов и основ выбора, производимого в них. Потребуется привыкать к тому, чтобы осознавать себя человеком, свободно и ответственно выбирающим, реально действующим в соответствии со своим выбором.

Педагог занимает позицию «слушающего» и «вопрошающего», избегая позиций «советчика» и «эксперта». При этом он сдерживает сиюминутные желания ребёнка действовать, вовлекая его в процесс осмысления намерений; взрослый постоянно интересуется мнением ребёнка или подростка и отношением к происходящему; он выступает «рефлексивным зеркалом», упрощает конструкцию утверждений ребёнка до главного смысла в нём содержащегося (например, уточняя при этом: «Правильно ли я тебя понял, ты сказал следующее...»); он расширяет возможности выбора за счет «вбрасывания» новых вариантов, которые были ребёнку не известны.

В отличие от тактики «защиты» педагог не убирает с пути ребёнка преграды, на которые тот наталкивается (или которые, сам того не ведая, себе создаёт). Педагог не снимает общей доброжелательности общения, но он допускает, что ребёнку может быть эмоционально некомфортно тогда, когда он натолкнется на свою проблему и увидит, что решать её не может, пока не подумает, не выберет способ решения и не попробует его реализовать.

Обсуждать своё будущее со взрослым подросток не всегда намерен. А если и намерен, то только иногда, когда останавливается «на перекрестке жизненных ситуаций» и не знает точно, куда ему идти.

Часто именно здесь ребёнок пытается «использовать педагога» в качестве этакого «камня-путеводителя»: «Направо пойдешь — это найдешь, налево — это отыщешь, а прямо пойдешь — это обретёшь. Выбирай в трех известных одно необходимое!».

Любому взрослому лестно, когда к нему обращается за советом ребёнок. Но по здравому разумению нужно бы сразу предупредить, прежде чем давать советы: «Я только предполагаю, что все эти дороги ведут именно туда, куда я думаю. Не знаю точно, гарантий дать не могу. И никто не может. Выбор — это твой риск. Поразмышлять, поделиться своим опытом, как это делается — могу, а брать ответственность за твой выбор — не могу. Твоя жизнь, тебе и выбирать. Я всегда посодействую тебе в размышлении о твоем выборе. Возможно, чем и помогу, но об этом нужно договариваться тогда, когда такая необходимость у тебя возникнет. Ты расскажешь мне и поможешь понять, в чем причина, в чем суть твоих затруднений».

Тактика «содействия» по факту развивает критические, аналитические способности ребёнка, но главное — это то, что ребёнок учится концентрировать эти способности на осознание того, что проблема всегда имеет как минимум два варианта решений.

Педагог в тактиках «содействия» и «взаимодействия» постоянно находится с ребёнком в диалоге. В диалоге невозможно все время кому-то доминировать, принуждая другого двигаться в своей логике. Диалог — это не интервью и не допрос, это беседа-размышление двух людей, объединенных желанием добраться до сути того, что ищут.


ТАКТИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. Кредо тактики взаимодействия: «Договор — это испытание свободой и ответственностью».

«Школа — это не просто учреждение, а учреждение Детское» — не раз повторял О. С. Газман: «Детское — значит, соответствующее возрастному восприятию мира — яркому, рискованному, поисковому».

Дети уважают умных взрослых, но им очень скучно с теми, кто очень разумен. Они ищут взрослых, которые могут с ними вместе жить, не мешая им оставаться «самими собой», уважая и признавая их самостоятельность.

Образовательный эффект тактики взаимодействия состоит прежде всего в том, что ребёнок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Взрослый при этом может реально продемонстрировать ребёнку различные культурные способы, которые помогают ему и ребёнку становиться более эффективными и успешными в своей совместной деятельности. У педагога создается уникальная ситуация напрямую «вживлять» в естественную ткань развития ситуации культурные формы организации и управления ею.

Договор — это единственная страховка, которую может реально предложить ребёнку педагог на. этом уровне разрешения ребёнком проблемной ситуации. Договор помогает педагогу самому не потерять необходимый уровень реализма и ответственности: ведь он ни при каких обстоятельствах педагог не должен опускаться ниже той черты реализма, за которой не сможет ребёнку гарантировать безопасность.

Через процедуры, связанные с договором, взрослый учит подростка не только овладевать своей свободой, но и учит понимать, какой страховкой они при этом пользуются. Показывает, как эта страховка делается. Затем, если увидит, что ребёнок вознамерился идти без страховки, обязательно будет принимать меры по восстановлению необходимого уровня безопасности.

Но прежде чем вступать с ребёнком в договорные отношения, педагог «готовит», «тренирует» его через тактику «содействия» познавать «принципы» восхождения к своей проблеме и учится самостоятельно следовать им. В тактике «содействия» ребёнок познает

себя и свои способности обходиться без «буфера», без чужой помощи встречать свою проблему. А «в договорной связке» с педагогом может попробовать осилить то, что одному пока не под силу.


ТАКТИКИ ПОДДЕРЖКИ КАК САМОЗАЩИТА ПЕДАГОГА. Очевидно, что не бывает «проблемных» детей, которые не создают проблему педагогу. Любой «проблемный ребёнок» — это испытание, выпавшее на долю взрослого. Отношение конкретного педагога к предстоящему испытанию во многом зависит от того, видит ли он в нём свою проблему, или видит перед собой ребёнка, у которого есть проблема.

Тот, кто концентрируется на проблеме, склонен делать ставку на отбор детей для своего класса. Тот, кто концентрируется на желании помочь ребёнку, вполне осознанно начинает осваивать деятельность по педагогической поддержке. Профессионализм в этом позволяет учителю избавляться от страха перед проблемой ребёнка.

Анализ истоков негативного или скептического отношения педагогов к поддержке показывает, что они в принципе не верят в возможность построения гуманистических (т.е. человеческих!) отношений между людьми вообще, и между ребёнком и взрослым в частности. Однако, педагогическая профессия напрямую связана с построением человеческих отношений -а потому педагог, не верящий в саму возможность существования таких отношений, становится источником собственных профессиональных проблем.

Не умея переводить негативные ситуации в образовательные, педагоги по сути теряют возможность для эффективной целенаправленной деятельности. Их педагогическая карьера и спокойствие становятся целиком зависимыми от случая: попадёт или нет в класс проблемный ребёнок.

Анализ деятельности классных воспитателей, получивших в ходе эксперимента специальную профессиональную подготовку по программе педагогической поддержки, убедительно показывает: педагоги научаются не бояться детей, они верят в их возможность овладевать траекторией собственного развития. Педагоги сами оказываются открытыми для осознания собственных профессиональных проблем — и это их не пугает. Им становится очевидным, что решая проблему ребёнка, они изменяются сами, их опыт становится многогранным и богатым, а собственная деятельность обретает особый смысл, смысл истинных человеческих отношений.




Педагогическая поддержка в России родилась в том числе и из тревог Олега Газмаиа за судьбу «коммуиарства». В конце восьмидесятых (в годы самого широкого распространения и признания, в годы триумфа этой методики!) Газмаи во всех своих выступлениях обнажал её болевые точки, проблемные узлы, подчёркивал её несоразмерность объёму современных задач воспитания то с одной, то с другой стороны. Он намечал и предлагал к обсуждению и разработке целый спектр конструктивных направлений принципиально иной природы, чем «методика коллективных творческих дел» — но способных дополнить её в чём-то очень важном.

Среди этого спектра для себя в девяностые годы Газмаи выбрал педагогическую поддержку и решительно двииулся в её сторону. И он добился цели: не только потому, что становление ценностей и тактик «поддержки» состоялось и оформилось — но и с точки зрения выживания и развития самого «коммунарства».

Обычное следование классической методике коллективных творческих дел всё чаще в девяностые годы «провисало», выглядело не столько эмоционально и духовно горящим, сколько «поигрывающим огоньками». А потому всё чаще методика переставала использоваться целостно и «разбиралась на полезные запчасти» для других забот.

Газмаи угадал. И там, где коммунарство осознанно или интуитивно переплетается с принципами, выраженными в педагогике поддержки — там она сохранилось на высшем уровне по накалу, красоте, изумительной душевной тонкости и эффективности.

Если хочется понять, что такое коммунарская методика — сегодня надо ехать именно к этим людям, далеко не только ей «поклоняющимся».

Впрочем, всё-таки не только к ним. К судьбам некоторых других направлений «инобытия коммуиарского наследия» присматриваться не менее интересно.


Для печати   |     |   Обсудить на форуме



  Никаких прав — то есть практически.
Можно читать — перепечатывать — копировать.  
© 2002—2006.

  Rambler's Top100   Яндекс цитирования  
Rambler's Top100