Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов
Валерий Тюпа. МАСТЕРСКАЯ ЧИТАТЕЛЯ
Стратегические рубежи
Литературная мастерская — светский салон — поэтическая мансарда — редакция журнала — театральная репетиция — примерно так меняется атмосфера уроков на различных этапах литературного образования по программе Валерия Игоревича Тюпы. Однако, её единственная провозглашенная стратегическая цель — воспитание читателя, формирование культуры художественного восприятия. При этом ученики влезают в шкуру писателя, литературоведа, эссеиста, иллюстратора, публициста, режиссера... — но, как ни парадоксально, осваивая через учебную деятельность различные, порой противоположные точки зрения на художественный текст, они «учатся писать» прежде всего для того, чтобы научиться читать.
Этапы программы условно соотнесены с пятью историческими типами читательских позиций, приблизительно характерных для эпох классицизма, сентиментализма, романтизма, критического реализма и диалогического восприятия, характерного для культуры XX века. Каждая последующая стадия как бы вызревает в предыдущей вопреки её установкам — и, восторжествовав, резко меняет систему ценностей.
А выбор литературного материала учителем представляется свободным: ведь в нём хочется видеть творческую личность, а не исполнительного чиновника.
Жанры решают всё
Начальный цикл (пятый-шестой классы) ориентирован на ту стадию, когда искусство мыслится ремеслом особого рода. Литературный текст видится изделием мастера, ориентированным на экспертную оценку читателя (не любого, разумеется, но знающего в искусстве толк). Искусство предполагает искушенность, знание правил и умение им следовать. Овладеть же секретами поэтического мастерства с большим или меньшим успехом может всякий. Точное соблюдение законов жанра как главный критерий успеха — вот первый лейтмотив. Различные поэтические формы, будь то басни, бейты, хокку, терцины, октавы, сонеты, рассматриваются почти исключительно с технической точки зрения, достаточно автономно от контекста культуры (хотя используемый при этом фон — и исторический, и музыкальный, и изобразительный — в какой-то мере этот контекст воспроизводит; но всерьёз к нему будут присматриваться лишь в дальнейшем).
Здесь и кроется ключ к первому циклу: подростка нужно научить писать стихи, а затем и прозу. Атмосферой урока литературы должна стать атмосфера мастерской, где овладевают ремеслом порождения текстов. Возрастные психологические особенности подростка — авторитарность и одновременно склонность к игровому поведению и соревновательности — в значительной мере благоприятствуют этому.
И что же, все учащиеся пятого класса исправно пишут стихи? Разумеется, все. Ведь у хорошего учителя рисования все худо-бедно да рисуют, и никто этому не удивляется. И у хорошего учителя литературы ребёнок, в сентябре не без затруднений сложивший двустишие, в марте напишет свой первый сонет. К тому же ученик имеет полное право принести в класс незавершенное стихотворение. Ведь самому Пушкину их не всегда удавалось завершать.
Понятно, что работая по такой системе, пятиклассник вынужденно приобретает немалый запас теоретических знаний в области поэтики. Однако знания остаются здесь не целью, а средством, и по этой причине усваиваются гораздо основательнее. Учитель руководит не из-учением поэтики, а на-учением поэзии. Он организует весь ход образования как цепь событий. Юный читатель еще слишком созерцателен, как правило, не способен пережить акт чтения (тем более изучения) как событие. Но завершение собственного подражательного текста для него таким событием уже становится.
На уроке царит классицистический культ созидательного, результативного труда над словом (фразой, речью) — и, одновременно, этот труд предстаёт как вольная, весёлая игра со словом.
Для пятиклассников Пушкин не выступает недосягаемым «солнцем русской поэзии». Он открывается им как удивительный Мастер, кому «весело стихи свои вести». А рядом с этим именем в тетрадках и в памяти детей остаются имена едва ли не всех лучших русских поэтов — как Мастеров стиха, и только. Зато у них уже есть повод посмотреть на их творчество с самым неподдельным интересом и восхищением: как, например, Пушкин прямо на их глазах, можно сказать, виртуозно выполняет домашнее задание по октаве, а Алексей Толстой по терцинам.
Пока этого довольно: впереди ещё четыре цикла.
Прозой говорить сложнее
В начале же шестого класса ждёт легкий шок: оказывается, сочинять прозу труднее, чем стихи. Поскольку у неё — в отличие от простого говорения — имеются свои правила и даже законы. Ребята осваивают основы сюжетосложения и композиции в разных прозаических жанрах. Тот, кто пробовал самостоятельно выстроить сюжет, продумать жанр и композицию, организовать ритм своего текста, тот уже не пройдет мимо всего этого и в чужом. Все это становится для него фактором художественного впечатления, а не безразличным для читателя средством «раскрытия темы» и «выражения идеи». Готовые формы творческого поведения в значительной мере облегчают первоначальные усилия самореализации. Но, внешне исповедуя нормативность классицистического мышления, учитель в то же время призван исподволь готовить в душах своих учеников эстетическую революцию. Истинным его торжеством будет момент, когда ученик засомневается в справедливости авторитарных критериев оценки: вот текст, написанный по всем правилам, а вот — нарушающий эти правила, но разве второй не привлекательнее первого?
Эстетическая революция
Учебная деятельность на следующем этапе приобретает вид исследовательского анализа текста. Сразу оговоримся. Известна противоположность двух типов анализа: одного, понимаемого как разложение на элементы, уничтожающего целостность впечатления, и качественно иного, занимающегося изучением клеточки, сохраняющей все свойства целого. Если первому вход в методику Тюпы заказан, то второй вовсю разворачивается на «сентименталистской» стадии. Ученик сосредоточивает своё внимание на соотношении части и целого, на детали, на приёме: как на их особой роли в художественном построении, так и на их способности отразить в себе целое, как в капле воды.
Соревнование в наблюдательности: умение увидеть подробность, оценить невидимый поверхностному взору приём, угадать художественный смысл элементов (который, может быть, и сам автор не осознавал, ведомый вдохновением) — таков методический ключ второго этапа.
Начинается же он с того, что семиклассники убеждаются, что неправильное стихотворение может быть прекрасней правильного! Поэзия теперь не ремесло, а чудо. Произведение более не продукт труда, не общественно полезная вещь. Теперь оно интимно, направлено от одной тонко настроенной души к другой, столь же утонченно-чувствительной. Поэт же должен обладать каким-то «магическим кристаллом», способным превращать мимолетное впечатление в квинтэссенцию произведения. Читатель уже не эксперт; он — эстет, достойный оценить неповторимую, сплавляющую все элементы эмоциональную субстанцию, целостность чувств, гармонию деталей.
Мой Пушкин!
Доминирующими формами работ третьего этапа становятся нечто типа эссе на тему, примерно звучащую как «моё прочтение», «моё видение», «моё отношение»: подчеркнуто субъективные иллюстрации к произведениям и соревновательное обсуждение текстов с точки зрения яркости, остроты, неожиданности, интересности.
Сталкиваясь с поэтическим отзывом одного поэта о другом, скажем, Цветаевой о Пушкине, ребята с удивлением обнаруживают, что один и тот же поэт для каждого читателя — разный. Приходят к выводу, что под чтением следует иметь в виду отнюдь не восстановление заложенного автором чувства или смысла. Что нет никакого объективного содержания, текст — это только моё прочтение текста.
Самовыражение — вот цель «романтического» поэта и в равной мере «романтического» читателя. «Каждый человек в душе своей носит роман». Читатель и автор — партнёры в игре по претворению своего романа в чужой, и наоборот. Теперь главная отличительная черта таланта — оригинальность. Новизна — почти что необходимое и достаточное условие подлинного искусства. Поэт — тот, кто смог сказать о себе так, как никто не говорил до него. (Увы, собственно романтическая литература представляет менее всего материала для интерпретаций. Впрочем, тема романтической биографии будет весь год служить живописным фоном).
Открытие другого
Отношения литературы и жизни выходят на первый план размышлений учеников в их работах девятого класса, приобретающих вид критических статей самого разного толка — от апологии до памфлета. Как и настоящие критические статьи, они, конечно же, предполагают публицистическую трактовку содержания и ответ на вопрос, что может узнать, почувствовать, понять читатель из рецензируемой книги.
Спор героя с автором вдруг вторгается в культ романтической индивидуальности — удивлённой ли фразой Пушкина о том, как неожиданно повела себя Татьяна, чем ли другим...
Выходит, ни читатель, ни автор уже не могут считаться полновластными хозяевами текста и его героев? Значит, в произведении все же действуют какие-то внутренние объективные силы, с которыми и сочинитель, и интерпретатор вынуждены считаться? Не сдерживает ли наш произвол та самая «правда жизни»? Профессия автора вновь претерпевает метаморфозу: уже второстепенны его техническое мастерство, изысканность, оригинальность... Теперь автор — исследователь жизни; читателя же волнует прежде всего глубина, истинность, проницательность его наблюдений. А «маленькие, Белинские» стараются подчеркнуть соответствующие достоинства произведений или разоблачить «недостатки», не соответствия «жизненной правде».
Знакомство с подчас противоположными взглядами на одни и те же сюжеты и персонажи, дополнение этих взглядов своими убеждает девятиклассников, что можно по-своему осмысливать, оценивать лица и обстоятельства, но они не перестают от того быть чем-то объективным и не меняют своей сущности, освещаясь с разных точек зрения. Открытие другого разворачивает проблему взаимоотношения — личности с миром и с ее предназначением в мире, со способностью реализовать смысл существования. Различные модели решений этой проблемы выводят на особую систему типов художественности (героики, трагедии, сатиры, комизма, идиллии, драмы, элегии, иронии — впрочем, рассказ об этой системе составляет предмет отдельного литературного разговора).
Диалог согласия
На последнем этапе (кроме уже, вероятно, необходимых лекций и семинаров) напрашивающейся формой деятельности выступает театральная игра, условно разыгрываемая модель постановки спектакля, для которой распределяются роли сценариста, режиссера, актеров, литературного сотрудника (как бы полпреда писателя, следящего за отсутствием недопустимых искажений), художника, придумывающего декорации, композитора, подбирающего музыкальный фон, исторического консультанта, гримера, костюмера... Как показывает опыт, для одной такой квази-постановки требуется выделить в какой-то день четыре-пять часов (предметом ее наряду с конкретным произведением может быть и художественный мир того или иного поэта). Разумеется, цель состоит вовсе не в успехе сценического воплощения, а, с одной стороны, в том, что есть возможность прочувствовать произведение во множестве нюансов, с другой — в создании ситуации, в которой все действующие лица, отстаивая свои определенные интересы, в то же время желают достичь необходимого единства, для чего вынуждены вступать на путь взаимопонимания, уступок, переосмыслений, инициатив...
В старших классах пафос жизневедения отступает на более скромные позиции. Литература вновь, но уже на качественно ином уровне, раскрывается со стороны поэтики, техники, личностности, эмоциональности, символики, сквозной переклички... Она окончательно перестает быть объектом; акт встречи читателя с книгой осмысливается как равноправное «транссубъективное», общение читателя, автора и текста, подобное получению письма адресатом Эстетическое переживание понимается как собственное внутреннее высказывание на авторском языке без навязывания своего, как выбор среди скрытых в тексте альтернатив, как самоопределение в диалоге согласия с другим.
Магистрали вместо троп
В программе формирование читательской позиции преобладает над желанием сообщать информацию; но оборачивается это тем, что ученик постоянно требует и захватывает огромное количество сведений как насущных, полезных, а порой и необходимых. На первом этапе — это знания о жанрах и правилах сначала стихосложения, потом и сочинения прозы. На втором — осваиваются филологические понятия о художественных приёмах, их роли и возможностях в тексте. На третьем — в фокусе внимания оказываются биографии писателей, на четвёртом — взаимоотношения литературы и общества, литературы и истории, на последнем — достаточно целостно обрисовывается картина русской культуры в контексте мировой.
При этом переворачиваются отношения метода и материала, если традиционно движение по программе предполагает лишь перемены в списках произведений, возрастные особенности учитываются в основном через сомнительную классификацию произведений на более и менее доступные, а сами методы преподавания почти не меняются от года к году (да и от предмета к предмету) — то теперь в соответствие возрасту ставится именно деятельная учебная позиция ребят, а одни и те же произведения, по-разному раскрываясь, могут сопровождать юного читателя всю школьную жизнь.
Разумеется, талантливые учителя всегда искали в противовес традиционной системе различные способы сохранения и усиления живого читательского восприятия, предлагали ученикам какие-то формы творческой активности. Они старались что-то противопоставить монотонной бессобытийности, подмене живого впечатления псевдонаучным анализом и псевдонаучным пафосом, проблеме колоссального отрыва литературного образования от всех важнейших филологических открытий XX века.
Пусть неожиданный подход Валерия Тюпы к литературному образованию нельзя назвать единственно возможным. Но именно в нем технология берется за те проблемы, которые доселе решались учителями исключительно вопреки дидактике.
сентябрь 1993 г.
Цитата на полях
ТРИ КИТА КОММУНИКАТИВНОЙ ДИДАКТИКИ
Из доклада Валерия Тюпы на заседании лаборатории «ТЕКСТ» 1 мая 1997 г.
В основе «коммуникативной дидактики», на мой взгляд, лежат три главных принципа:
1) Обучение должно иметь стратегической целью формирование культуры предметного мышления — математического, исторического и т.д. Но в жизни преимущественно это обеспечивается не усвоением информации, а восприятием культуры общения. И если мы признаем такой факт, получается, что не общение на уроке служит средством передачи знаний, а наоборот — передача и получение знаний — средство общения. То есть общение в школе, в известном смысле — самоцель.
Если не было события, если не случилось чего-то непредвиденного, что-либо изменившего в сфере взаимодействия сознаний при общении — значит, перед нами плохой урок. Причем это изменение должно быть и для учителя, и для ученика.
2) Из этого вытекает и второе убеждение: знания и понимание — вещи несовпадающие. Если человек многое знает, это еще не обеспечивает автоматического понимания Несомненный приоритет — за пониманием. Человек понимающий (т.е. обладающий культурой предметного мышления) знаний наберет. Хороший урок — это создание некоторого контекста понимания. (А для создания такого контекста необходим набор разных педагогических техник — разработкой которых наша лаборатория по преимуществу и занимается).
3) И третье — отношение к пониманию как к переводу на язык внутренней речи. Я имею в виду известное описание Выготского: у человека сначала формируется эгоцентрическая речь, которая потом раздваивается — он научается говорить по взрослому, овладевает внешним, взрослым языком, а внутренняя речь никуда не девается, она просто уходит вглубь. Отсюда парадоксальное несовпадение знания и понимания. Или момент, когда вдруг осеняет — я понял, но еще не могу объяснить.
Для урока это означает следующее: ребёнок в этом коммуникативном событии со мной разговаривает на моем взрослом языке, но у него есть свой язык внутренней речи, который если не включается — то все впустую. А внутренняя речь задействуется тогда, когда в сознании школьника сложится (он все равно так или иначе существует) образ учителя и образ предмета. Школьник имеет дело не столько со мной и не столько с предметом, сколько с соответствующими образами в своём сознании. Если образ негативен, школьник может отказаться работать в предмете: «Я не хочу с этим учителем делить свое знание».
Можно сказать, что учитель должен быть не только автором урока, но и героем (одним из героев) в том бахтинском смысле, который выражен в книге «Автор и герой в эстетической действительности». Подчеркну: не исключительным автором и не исключительным героем. Обе крайности вредны. Необходимо раздвоение — у меня есть авторское понимание происходящего на уроке, но внутри него мне, как участнику коммуникативного события, отведено сейчас место как одному из действующих лиц.
Конечно, надо учитывать и еще одну вещь: «предметное» мышление в любой науке и в любом искусстве само по себе далеко не однородно. Оно всегда многослойно — и такой многослойности должна бы соответствовать и практика резких перемен в формах и смыслах учебной работы.
Если мы это учитываем, то долгосрочная программа предстает не столько как «программа предъявления учебного материала», сколько как смена точек зрения на один и тот же (зачастую) материал.
И отдельная задача — увидеть, как те или иные существенные для науки «слои понимания» могут соответствовать возрастным интересам ребят. (Не «возрастным возможностям»; подстроиться под них — дело техническое, а именно интересам, проблемам, личным переживаниям).
