Оглавление раздела
Последние изменения
Неформальные новости
Самиздат полтавских неформалов. Абсолютно аполитичныый и внесистемный D.I.Y. проект.
Словари сленгов
неформальных сообществ

Неформальная педагогика
и социотехника

«Технология группы»
Авторская версия
Крошка сын к отцу пришел
Методологи-игротехники обратились к решению педагогических проблем в семье
Оглядываясь на «Тропу»
Воспоминания ветеранов неформального педагогического сообщества «Тропа»
Дед и овощ
История возникновения и развития некоммерческой рок-группы
Владимир Ланцберг
Фонарщик

Фонарщик — это и есть Володя Ланцберг, сокращенно — Берг, педагог и поэт. В его пророческой песне фонарщик зажигает звезды, но сам с каждой новой звездой становится все меньше. Так и случилось, Володи нет, а его ученики светятся. 


Педагогика Владимира Ланцберга


Ссылки неформалов

Неформалы 2000ХХ

Эпоха великих открытий в школе 90-х годов

Андрей Русаков

Соловейчик и Сухомлинский.
Два решения «Педагогики для всех»

«Писатель и публицист Симон Соловейчик», — так представляли его обычно. «Я — сочинитель» — определял он себя сам.

Сегодня от этих вроде бы необидных и общеудобных определений приходится отказаться. Нужно выбирать: или просто не замечать Соловейчика, умалчивать о нем — или признать в его лице не только крупнейшего отечественного педагогического журналиста, но и одного из наиболее значительных теоретиков педагогики прошедшего века.

Одна из причин, позволяющая «и замечать, и не замечать» Соловейчика, очевидна: главные имена в педагогической классике двадцатого века — имена практиков. А в биографии Соловейчика учительский опыт занял лишь несколько лет. Годы учительства не были для него годами особенных открытий, они лишь позволили яснее оценивать открытия других, превратить «открывание первооткрывателей» в свою профессию.

Но и среди мыслей героев его книг и статей вряд ли какое-либо иное определение было Соловейчику ближе, чем «формула веры» Сухомлинского: «Желание быть хорошим — моя педагогическая вера. Я твёрдо верю в то, что воспитание лишь тогда становится ваянием человека, когда оно основано на культе человеческого достоинства. На том, чтобы человеку неприятно, мерзко было даже думать о себе как о плохом, чтобы ему хотелось быть хорошим, чтобы это было сокровенное, неискоренимое желание...»

Эпоха написания «Педагогики для всех» — годы после смерти Сухомлинского, время осмысления его наследства.

Не возьмёмся судить, в какой мере мысль Соловейчика опиралась на идеи, сформулированные Сухомлинским, а в какой они оба вышли на сущность своего педагогического мировоззрения независимо друг от друга. Второе, вероятно, справедливей. Но в основании взглядов Сухомлинского и Соловейчика очевиден единый ценностный фундамент, достаточно резко выделяющий их двоих среди остальных выдающихся педагогических современников.

У Сухомлинского мы встретим практически все те ключевые импульсы мысли, которыми движется, организуется «Педагогика для всех».

Режущая глаз терминология «абстрактного гуманизма» — в качестве аппарата рабочих определений. Вообще — смелость высоких слов: «в высоких словах может содержаться обман — а без них все оборачивается обманом неминуемо». Вера в воспитание желаний как главную сторону воспитания. Признание непрерывного и неизбывного драматизма духовной жизни. Отталкивание от глубин родного слова как источника этической мысли. Культ человеческого достоинства. Не напрямую провозглашаемое, но очевидно подразумеваемое признание этики как критерия и основы педагогической мысли.

При этом стиль «Педагогики для всех» и стиль Сухомлинского — резко различны. И ход разговора организован у Соловейчика и Сухомлинского совершенно по-разному. И образ собеседника — иной.


У Сухомлинского — свои парадоксы. Вот он берёт в заглавия статей навязшие в зубах советские морализаторские клише. А потом, никак интонационно не заостряя разговор, как о само собой разумеющемся, заговаривает о чём-то прямо противоположном, чем принято...

Так он может начинать: «Из чего складывается педагогическая культура? Это прежде всего глубокое знание учителем своего предмета». Трудно придумать большее занудство. Но что происходит дальше? «Можно поспорить: для чего учителю знать то, что не изучается на уроках? Для того, чтобы знание школьной программы было для учителя азами, азбукой его кругозора. Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке в центре его внимания не содержание того, что изучается, а ученики, их мышление, трудности их умственного труда. Чем свободнее учитель владеет материалом, тем ярче эмоциональность изложения и тем меньше придётся сидеть ученику над учебником. У настоящего мастера — искренняя эмоциональность. А у того, кто поверхностно знает материал, бывает фальшивый пафос, искусственное красноречие, которым он надеется усилить влияние на учеников, но результат от этого плачевный — фальшивый пафос подталкивает к пустословию, которое опустошает сердце воспитанника».

В обоснование тривиального тезиса подбирается оглушительный вывод: учитель должен глубоко знать свой предмет не для успеха научения — а для того, чтобы сердце воспитанника не было опустошено фальшью.

Другая излюбленная тема советской воспитательной науки: «взаимосвязь и взаимозависимость обучения и труда». О чём заговорит Сухомлинский? О необходимости трагического мировосприятия!

«Это очень сложная, тонкая и нежная вещь — детское желание трудиться. Оно возникает тогда, когда в детской душе засела мысль: так не должно быть! Как это важно, чтобы в детские годы ребёнок не мог спокойно заснуть от мысли про то, что если он, маленький человек, будет бездеятельным, то родная земля станет ещё беднее! Не бойтесь затмить детство горькими мыслями — ведь главное то, про что эти горькие мысли, тревоги заботы, волнения... В начинающемся длительном труде ребёнка волнуют и радуют успехи, мучают неудачи. Бывают и весёлые, радостные дни, бывают и слёзы. Но в духовной жизни возникает та тонкая и одновременно могучая веточка, которая называется верой. Без веры в осуществимость замысла, в достижение цели, в свою собственною терпеливость и настойчивость не может быть и речи про то, чтобы труд вошел в духовную жизнь человека». И вот формула в результате: между обучением и трудом связь возникает тогда, когда она опирается на трагедию и надежду.

Следующее занудство: «педагогический коллектив — единая воспитательная сила». «Единства духовной жизни, которая представляет собой саму суть воспитания, можно достичь лишь тогда, когда каждый педагог не только преподаватель, но и член коллектива воспитанников. Без постоянной духовной общности с воспитанниками — общности, которая обязательно выходит за границы урока, выполнения домашних заданий, оценок, невозможна и подлинная работа преподавателя... Если вы хотите, чтобы в школе господствовала атмосфера богатой, многогранной духовной жизни, чтобы каждый учитель был воспитателем, находите, открывайте у учителей их увлечения, склонности: интеллектуальные, трудовые, эстетические, творческие интересы, создавайте материальные условия для деятельности многих коллективов». Обнаруживается, что если директор школы хочет единства в воспитательных усилиях коллектива, то ему нужно поддерживать не коллективность, а личные творческие интересы учителей.

Самовоспитание. Уж это излюбленное назидательное словечко Сухомлинский рубит с плеча: «Имеется в виду не самовоспитание личности, а одна из наиболее тонких сфер духовной жизни коллектива — взаимное влияние воспитанников, передача моральных богатств и ценностей». Никаких про сам себя откуда-то за волосы куда-то... И далее: «Самовоспитание как внутренняя жизнь коллектива начинается с того, что человеческая неповторимость притягивает, привлекает, пробуждает желание следовать за собой... Человек же по-настоящему проходит волевое закаливание тогда, когда он воспитывает других людей. Чувство собственного достоинства, чести, гордости пробуждается при условии, когда личность вкладывает значительную часть своих духовных сил в другую личность, стремится сделать её лучшей, видит в ней, как в зеркале, саму себя — свои моральные черты, творческие способности, мастерство. Многолетний опыт убедил меня в том, что влияние одного человека на другого — влияние, в котором раскрываются лучшие человеческие черты, — это благоприятнейшая обстановка для воспитания человеческого достоинства, преграда для безразличия к себе». Такое вот «само...» Итак, самовоспитание — это взаимное влияние воспитанников. А ещё точнее — собственно воспитание, воспитание другого.

Наконец, желание учиться. «Обучение — это очень сложные человеческие взаимоотношения. Любой продолжительный труд (а обучение — настолько длительный труд, что ребёнок конца ему не видит) можно успешно выполнять лишь тогда, когда в результатах работы человек видит живое воплощение своих духовных сил. Иными словами, источником желания учиться является успех, достигнутый в обучении».

Про это в унисон скажет Соловейчик: «Чтобы хорошо учиться, надо... хорошо учиться». Уже обратим внимание на стилистику: формула Сухомлинского выговаривается ровно, докатывается на волне предыдущей фразы — формула Соловейчика звучит заострённо, подчеркнуто парадоксально, провокационно. Читатель вынужден удариться об нее, сделать выбор: признать или не признавать.

Если воспользоватся филологическим термином, то можно заметить, что основной «поэтический приём» в текстах и Соловейчика, и Сухомлинского — оксюморон: неожиданное сближение, придание внезапного смыслового единства понятиям, доселе вроде бы не имевшим отношения друг к другу. При этом Сухомлинский старается сгладить вспыхивающую парадоксальность (каждая его смелая формула должна в идеале читаться как сама собой разумеющаяся, как то, о чём должно быть всем известно, только почему-то про это то ли забывают, то ли ленятся додумать...) — Соловейчик же всячески заостряет: «Что такое новое? Всё, к чему можно приложить слово «оказывается». И насыпано же этих «оказывается... оказывается... оказывается...» по его книгам...


Где Сухомлинский настойчиво и аккуратно ведет беседу, демонстрирует, как можно и нужно действовать, там Соловейчик все время предлагает выбирать. Словно из каждого тезиса хочет сделать камень на развилке дорог.

Мысль Сухомлинского ощутимо возникает из картин жизни павлышской школы; это пишет учитель — учителям, сохраняя узнаваемость и остроту ситуаций. Его обобщения прорастают из многолетней толщи школьной жизни, пробиваются через нее как ощутимый труд. (Собственно, по Сухомлинскому, в том педагогический труд и состоит: это ни что иное, как «проникновение в тайны детского мышления... кропотливый поиск, анализ зависимости того, что выходит, от того, что делаешь».) Его речь звучит взволнованно и проникновенно, но достаточно ровно; для смысловых акцентов ей не нужны внезапности — профессиональный читатель сам должен оценивать меру неожиданности случающегося. Для Сухомлинского вполне возможен разговор, при котором новый глубокий смысл вкладывается в общепринятые казённые штампы; автор будто совершенно лоялен и традиционен, он ничего не предлагает переделать, он «всего лишь» обсуждает то, как наполнить существующие формы школьного бытия и сознания человечным содержанием. Он извлекает из практики своей школы будто независимые друг от друга суждения о возможностях и невозможностях педагогической работы. Каждое смысловое обобщение у него вспыхивает на вершине нового рассуждения, особым образом вырастающего из очередной картины реальной жизни.

Само же переплетение смысловой кроны, взаимосвязь этих «плодов-выводов» Сухомлинский оставляет за кадром. Пожалуй, подобная необговариваемая взаимосвязь для него не предмет исследования — а интуитивный инструмент работы. Ему важно дать увидеть читателю другое единство: цельный образ школьной жизни, сплетённость в нем не идей, а воплощений.

А Соловейчик не обобщает опыт. Он прямо начинает с «обобщения обобщений». Не с вопроса «как?», а с вопроса: «отчего?»: «Отчего в одинаковых условиях в одних семьях вырастают хорошие дети, а в других плохие?» и с вызывающего подчеркивания того, что «нужно искать общее, даже абстрактное, потому что общее всегда абстрактно, и бояться его нечего»

Соловейчик словно занят расстановкой результатов мысли Сухомлинского как краеугольных камней в картине внутреннего мира человека. И утверждения, созвучные тезисам Василия Александровича, выводятся в «Педагогике для всех» не из опыта жизни, а из самой разворачивающейся картины смысловых противоречий.

Парадоксально: среди всех педагогических и околопедагогических писателей Соловейчик был едва ли не единственным оголтелым «школоцентристом». В центр своей жизни он поставил именно школьное дело: «Всё влияет на воспитание, но не всё в нашей власти. А вот школа... С ней-то кое-что сделать иногда получается...»

Но главную свою книгу он написал даже не для родителей — «для будущих родителей». Почему-то основной теоретический каркас его убеждений Изложен не в книге для профессионалов, а в книге для случайно взявших её в руки молодых людей.

Соловейчик будто развернул во-вне общий для них с Сухо-млинским ход мыслей; крайний для Сухомлинского рубеж стал исходным; предмет разговора с учителем сделался предметом Педагогики для всех. Он придаёт оценкам Сухомлинского следующий, предельный уровень всеобщности. Не только по широте аудитории, но и со стороны тщательного оформления теоретической завершенности, смыслового единства, уже отвлечённого от тех или иных социальных или профессиональных обстоятельств.

Отсюда вытекала резкая разница в повествовании.

Вроде бы это определилось биографически: в одном случае фоном педагогических зарисовок был украинский послевоенный поселок, а во втором — обстановка интеллигентской жизни благоустроенного советского мегаполиса 70-х годов. Но этот перенос оказался как бы «выносом» разговора о внутреннем мире человека за пределы социальных напряжений, тяжестей быта, исторических катаклизмов. Тем противоречиям, которые у Сухомлинского звучат как трагические или драматические обстоятельства жизни — у Соловейчика придаётся значение сущностной неизбывной драмы на фоне самых благополучной внешней житейской обстановки.

Для Соловейчика в «Педагогике для всех» жизненная ситуация — это не проблема, решение которой обсуждается, а притча, позволяющая точнее увидеть подлинную суть неразрешимых противоречий.


«Ответов иа уровне «Что делать, если ребёнок...» нет, они живут, эти ответы, в другой сфере — в этической». Ключи к педагогике скрыты в этике — именно это утверждение позволило и Сухоилинскому, и Соловейчику обсуждать общие нормы педагогической жизни. А критерием их избрать законы нормального устройства внутреннего мира человека.

Нормального — то есть почти никогда не обсуждавшегося.

Замечательный психолог Борис Сергеевич Братусь несколько лет назад писал: «...Я вдруг обнаружил, что убедительного ответа на вопрос — что это такое «психологическая норма» — в психологии нет. Одни придерживались мнения, что психологическая норма — это некая среднестатистическая величина всех известных и мыслимых психологических параметров. Другие видели норму в оптимальной адаптации человека к окружающему миру. Третьи выходили из «положения», так сказать, отрицающим, негативным образом — если человек психически не болен, значит, он психически здоров.

Если внимательнее присмотреться к этим критериям, то нетрудно обнаружить, что их исходные основания лежат не в психологии. В самом деле, среднеарифметический взгляд на норму идёт от статистики, адаптивный — от биологических представлений о гомеостазисе, негативный критерий — от медицины и т.п. Образно говоря, критерии нормы как бы ускользают, уходят из психологии, обнаруживая себя на территории других наук»...

В порядке эпатажа можно бросить фразу, что и в психологии, и в педагогике двадцатого столетия хватало Лобачевских и Эйнштейнов, но никто не решался брать на себя роль Эвклидов и Ньютонов. Эта роль выпала на долю наименее «научных» по стилю изложения исследователей. Именно преемственные и взаимосвязанные труды Корчака (прочитанного Сухомлинским, видимо, ещё на польском языке), Сухомлинского, Соловейчика, Амонашвили («почти литературные» — а то и откровенно литературные) определили характер разговора о педагогике не экстремальных, не предельных, не специальных, а нормальных измерений.

Но и в собрании этих трудов именно «Педагогика для всех» стала наиболее фундаментальным описанием той «ньютоновой механики» внутренного мира человека, о котором говорили все они. Тем точным очерком «неустранимых противоречий», в вечном борении которых возникает духовная жизнь, своими лучами расчерчивающая систему теоретических координат педагогики.

«Педагогика — наука довольно жёсткая. Она не предписывает, как жить и каким быть, даже не прописывает рецептов воспитания; она лишь исследует, при каких обстоятельствах с детьми всё будет хорошо, а при каких непременно будут трудности. Так получается — а так нет. Вот всё, что может сказать педагогика, но это немало...» — так вроде бы гибко, но предельно чётко по сути формулировал Соловейчик.

Характерно, что приведённые выше размышления Бориса Бра-туся завершаются отказом от чисто психологического понимания «психологической нормы»: «Получается такое уязвимое определение: нормальное развитие — это такое развитие, которое ведёт человека к обретению им родовой человеческой сущности. Нравственная ориентации составляет суть, путеводную нить нормального развития, является критерием и отражением личностного здоровья... Центральной, системообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку».

Та суть человеческой личности, на которой в современной психологии содержались лишь намеки, была развернута Соловейчиком в огромную картину взаимодействия противоречивых начал духовной жизни.

Но почему работы нескольких крупнейших педагогических авторов (претендующие на некоторые важнейшие слова о человеке) столь разительно выбиваются из общего контекста «человековедческих наук»? И почему столь непривычным для последних выглядит обращение к этике?


Дело ж не в том, что одни педагогические исследователи выбирали в обоснование своих поисков психологию, другие культурологию, третьи — дидактику, а вот Соловейчик и Сухомлинский решили взять этику. Ведь этика как наука в XX веке — понятие почти призрачное. Вроде бы что-то такое должно из приличия иметься среди гуманитарных дисциплин, но в глаза её никто не видел.

Стоит ли удивляться, что редко кто изберёт основанием своих поисков несуществующую науку. Это различные психологические концепции опрокидывались в школьное дело и так, и этак; а у этики — какие там «методы» для «опрокидывания» во что бы то ни было...

Обращение педагогики к этике выглядит как воскрешение её самой. «Педагогика для всех» опирается на этику не в большей мере, чем показывает возможность её собственного возрождения как некоего точного и взаимосвязанного смыслового пространства. Педагогика и этика возникают в XX веке как явления взаимообосновывающие, буквально как две стороны одной медали.

Ведь единственной наукой, когда-то системно обосновывавшей этику, было богословие. И когда сегодня защищают или опровергают «Великую дидактику» Коменского, никто из полемистов не вспоминает, что роль «дидактики» в нынешнем её понимании у Коменского куда скромнее, чем роль пронизывающих ее, самоочевидных для автора и его современников религиозных и этических принципов. Эти принципы были и целью и методом «Великой дидактики», и очеловечивающим началом ее. Если о них забыть — остается та самая машинерия, хорошо знакомая по дидактическим тривиальностям XX века. Она может быть любопытной и эффективной, но ни при каких условиях ока не способна предстать выражением сути педагогической жизни.

Решительный разрыв на рубеже веков религиозного и научного мировоззрения неизбежно вел за собой и пафос «естественнонаучности» психологии и педагогики. Тупики психолого-педагогической мысли едва ли не в решающей степени были обусловлены катастрофой этики, никоим образом не сумевшей вписаться в позитивистскую логику уходящего XIX столетия — а, соответственно, и в основной массив психолого-педагогических исследований. (Тем более в наивно-позитивистскую веру, что познание автоматически ведет за собой нравственный рост. Подобный ход мыслей до сих пор неосознанно присущ многим учителям, формирующим своё отношения к детям согласно уровню их познавательных успехов. Соловейчик, Сухомлинский, Амонашвили, Шулешко выдвинули по сути дела противоположный тезис: успешное обучение «неотобранных» детей возможно только при установлении нравственных отношений в ходе самого образования).

Требовалась особая смелость, что «призвать на помощь» в атеистическую эпоху те высокие слова, что прежде обладали теоретической значимостью только в богословской традиции: «Идите сюда, слова несерьёзных, неделовых людей: совесть, правда, честь, свобода, сердце, радость, счастье, красота, добро, вера, надежда, любовь, справедливость, нравственность, долг, дух, душа и духовность. Без этих понятий нам не справиться с детьми...»


Опыт внерелигиозного этического обоснования педагогики и опыт педагогического обоснования этики — наверное, так можно обозначить историческую суть сделанного, показанного и доказанного Корчаком, Сухомлинским, Соловейчиком, Амонашвили и наиболее целостно выраженного в «Педагогике для всех». Точнее, и обоснования, и постижения таких законов этой взаимосвязи, законов, которые можно принимать и трактовать в равной степени как с церковной, так и с нерелигиозной точки зрения, как с профессионально-научной позиции, так и с обычной, человеческой, ясной каждому.

Некоторые именитые психологи заявляли в своё время, что им, привыкшим к компактности научной терминологии, не интересно, как там Соловейчик «размусоливает» и «разводит воду».

Соловейчик же, беря в руки «Педагогику для всех», удовлетворенно приговаривал об её «понятийной сетке»: «Как подогнано!

Палец не просунешь! И ни одной заумной фразы!»

Живой язык для него был не способом избавиться от жёсткой взаимной зависимости определений, а условием этой зависимости.

Признание этики как основы теоретической педагогики неизбежно ведёт за собой и признание живого языка как источника её понятийной структуры. «Человек получает моральный закон вместе с родным языком, не с молоком матери, а с языком матери», — ещё одно из важнейших общих убеждений Соловейчика и Сухомлинского.

В книге же Соловейчика этот принцип и вовсе предстает методом организации теоретического мышления. «Педагогика для всех» — будто создавалась в роли классического примера, яркой демонстрации того, как начальные «клеточки» теоретического мышления могут возникать, кристаллизоваться из ткани языка.

Язык — этика — педагогика — и, снова, язык, речь, теория, воплощаемая в живом языке. Таков «круговорот мысли» в теоретических работах Соловейчика. И этот круговорот выступает залогом общедоступности и всеобщности их значения.

...Когда-то Соловейчика страшно восхитила ахматовская строка: «Онегина» воздушная громада, как облако, стояла надо мной». Его собственное творчество ощущается сегодня как такая же воздушная громада — огромный просторный массив живых мыслей, удерживаемый внутренним полем тяготения.

сентябрь 2002 г.


Для печати   |     |   Обсудить на форуме



  Никаких прав — то есть практически.
Можно читать — перепечатывать — копировать.  
© 2002—2006.

  Rambler's Top100   Яндекс цитирования  
Rambler's Top100